В связи с этим возникают вопросы: как помочь руководителям школ, каким образом ознакомиться с их работой, лучше понять, что от них требовать и что сделать для того, чтобы они справлялись с работой как можно лучше?

Взгляд на руководство и управление такой организацией, как школа, требования к директорам в течение последних лет прошли определенный путь развития. Потребности и проблемы руководителей ОО также претерпели значительные изменения.

Рассмотрим современные технологии в этой сфере и те практические шаги, которые позволяют расти в профессиональном плане и совершенствовать свои управленческие навыки. Потребность методической разработки высокотехнологических программ командообразования вызвана необходимостью повышения качества педагогической деятельности в ОО, а также диктуется спецификой работы в педагогическом коллективе.

Приступая к анализу технологии, следует сразу же определить ее тематическое поле. Описание специфики формирования команды в ОО предлагает раскрытие следующих вопросов:

Понятие педагогической команды и ее основные характеристики.

Виды педагогических команд в ОО.

Технология командоформирования

Диагностика эффективности командоформирования.

Понятие педагогической команды и ее основные характеристики

С изменением социально-экономических условий изменилась и специфика формирования трудовых коллективов. Поэтому возникла необходимость научного осмысления анализа проблемы и разработки технологии создания команд.

Педагогическая команда - это группа специалистов ОО, занятых совместной деятельностью по реализации педагогического проекта, связанных общностью мотивов, целей, ценностей педагогического труда, развитым чувством «мы». Совместимость членов педагогической команды достигается совместимостью профессиональных предпочтений. (А. А. Реан)

Педагогический коллектив - это трудовой коллектив особого типа, в нем самом заложены огромные воспитательные возможности, членам которого свойственны:

Общность мотивов, целей, ценностных ориентаций, социальных установок;

Идентификация субъектов со всем коллективом, единство с ним;

Осознание принадлежности к учительскому коллективу.

Характеристики , присущие педагогическому коллективу в целом, - совместимость, сработанность, сплоченность. Высокий уровень развития этих качеств педагогического коллектива по современным представлениям и делает ее командой.

Виды педагогических команд в ОО

1 . Управленческая

Это постоянно действующая, целенаправленно формируемая, руководимая управленцем ОО педагогическая команда, состоящая из трех и более человек. Основные цели работы такой команды - управление функционированием и управление развитием ОО во всех сферах деятельности.

2 . Команда специалистов, работающих в одном классе

Это команда с определенным сроком функционирования, целенаправленно формируемая. Она может быть и самоуправляемой и управляемой завучем или классным руководителем (10-15 человек). Целью создания такой педагогической команды является организация учебно-воспитательного процесса в каждом классе как скоординированной совместной деятельности педагогов, имеющих единые осознаваемые задачи воспитания и обучения учащихся.

3 . Команда социопсихологического сопровождения

Это постоянно действующая, самоуправляемая или управляемая руководителем социопсихологической службы, целенаправленно формируемая команда (7-10 человек), в составе которой психологи, социальные педагоги, объединенные для организации психолого-педагогического сопровождения воспитания и обучения учащихся в ОО.

4 . Проектная команда

Команда, целенаправленно формируемая, с определенным сроком функционирования, самоуправляемая или управляемая руководителем проекта (родители, учащиеся, представители общественности).

5 . Воспитательная команда

Команда реализует социальные проекты с воспитательными целями.

6. Команда специалистов, преподающих один предмет

Самоуправляемая, целенаправленно формируемая команда педагогов, преподающих один предмет.

Виды педагогических команд

Итак, весь педагогический коллектив в идеале должен работать как команда, реализующая единство личностных и педагогических ценностей.

Технология командоформирования

Методы активного обучения учителей: тренинг-семинар; учебно-тренировочная группа; активное социальное обучение; социально-психологический тренинг.

Основные направления:

1. Повышение уровня мотивации сотрудничества педагогов.

2. Достижение профессиональной идентичности педагогов.

3. Формирование сплоченности, совместности общих и индивидуальных целей.

4. Осознание и коррекция особенностей ролевого поведения в группах педагогов.

5. Повышение уровня позитивности восприятия себя и других, доверия, удовлетворенности от совместной деятельности.

6. Развитие «командного духа», солидарности, самоуправляемости, ответственности всех и каждого в команде.

Эти направления соответствуют основным показателям педагогической команды, а значит, могут стать основными командообразующими факторами в педагогической среде.

Диагностика эффективности командоформирования

Изучение педагогической команды, осуществляемое до и после окончания работы по ее формированию, должно быть ориентировано на исследование следующих характеристик:

Наличие общности осознаваемой цели совместной деятельности;

Мотивационная совместимость;

Групповая идентификация членов педагогической команды;

Сплоченность членов команды;

Ценностно-ориентационное единство педагогов в команде;

Удовлетворенность от совместной деятельности.

Для изучения динамики развития педагогической команды могут быть использованы следующие методики:

Анкета «Я и мой педагогический коллектив»;

- «Мотивация профессиональной деятельности» (методика К. Замфир);

- « Психологическая атмосфера в коллективе» (методика А.Ф.Фидлера).

Таким образом, результаты данной технологии позволяют сделать вывод о том, что повышение уровня развития педагогического коллектива способствует улучшению качества инновационной деятельности в школах.

Приложение 1

Анкета «Я и мой педагогический коллектив»

1.Перечислите Ваши ассоциации со словосочетанием «педагогический коллектив» __________________________________________________________________________

2.Является ли Ваш педагогический коллектив командой? Да, нет (подчеркните).

3.Есть ли у Вас общая цель педагогической деятельности Вашего педагогического коллектива? Да, нет.

4.Можете ли Вы сказать, что чувствуете себя психологически комфортно в своем педагогическом коллективе? Да, нет.

5.Имеются ли среди ваших коллег сотрудники, с которыми у Вас напряженные отношения? Да, нет.

6.Согласились бы Вы принять участие в работе психолога с Вашим коллективом по формированию педагогической команды? Да, нет.

7.Назовите 5 характеристик эффективно работающей педагогической команды:

_____________________________________________________________________________

Укажите данные о себе:

Ваш возраст _________________

Пол ___________________

Стаж педагогической деятельности ___________________

Стаж работы в данном педагогическом коллективе ______________

Для оценки первой характеристики педагогической команды, а именно наличия общности осознаваемой цели совместной деятельности и для получения информации о членах педагогической команды разработана анкета «Я и мой педагогический коллектив» .

Вопросы в анкете позволяют получить данные по поводу общности цели деятельности своей педагогической команды, а также данные о возрасте, стаже педагогической деятельности, стаже работы в данном педагогическом коллективе, субъективной оценке педагогами степени благоприятности взаимоотношений в их педагогической среде, необходимости участия психолога в формировании педагогической команды, степени психологической комфортности каждого члена и т. п. Особо можно выделить вопросы, касающиеся представлений педагогов об эффективной педагогической команде и о желании педагогов принять участие в тренинге формирования команды (приложение 1 ). Вопросы анкеты имеют открытый информационный характер, некоторые из них позволяют получить ответы, носящие субъективный, оценочный характер, а также позволяют осуществить проективный анализ высказываний педагогов. Результаты анкетирования должны быть учтены при разработке программы формирования педагогической команды.

Приложение 2

Бланк к методике «Мотивация профессиональной деятельности»

Прочитайте, пожалуйста, названные мотивы профессиональной деятельности и дайте оценки их значимости для Вас по 5-балльной шкале, то есть ответьте на вопрос, насколько значимы для Вас в работе эти мотивы:

В очень незначительной мере - 1 балл;

В достаточно незначительной мере - 2 балла;

В небольшой, но и в немаленькой мере - 3 балла;

В достаточно большой мере - 4 балла;

В очень большой мере - 5 баллов.

Денежный заработок………………………………1 2 3 4 5

Стремление к продвижению по службе …………….. 1 2 3 4 5

Стремление избежать критики со стороны руководителей или коллег......1 2 3 4 5

Стремление избежать возможных указаний или неприятностей …1 2 3 4 5

Потребность достижений социального престижа и уважения со стороны других …..1 2 3 4 5

Удовлетворение от самого процесса и результата труда….1 2 3 4 5

Возможность наиболее полной самореализации именно в данной деятельности….1 2 3 4 5

Работа именно в данном коллективе….1 2 3 4 5

Для диагностики мотивации педагогической деятельности может применяться методика «Мотивация профессиональной деятельности» (К. Замфир в модификации А. А. Реана). Выбор данной методики обусловлен тем, что она позволяет определить не только степень выраженности мотивации, но и тип мотивации профессиональной деятельности. Эта методика имеет особенную ценность, так как кроме определения преобладающих мотивов педагогической деятельности она дает возможность понять, насколько члены команды ценят возможность работать именно в своем педагогическом коллективе. В основу методики положена концепция о внутренней и внешней мотивации. Напомним, что о внутреннем типе мотивации можно говорить, если деятельность значима для личности сама по себе. Если же в основе мотивации профессиональной деятельности лежит стремление к удовлетворению иных потребностей, не положенных в самой деятельности (мотивы социального престижа, зарплаты и т. д.), то в данном случае принято говорить о внешней мотивации. Сами внешние мотивы дифференцируются здесь как внешние положительные и внешние отрицательные. Анализу подвергаются 8 мотивов профессиональной деятельности:

1)денежный заработок;

2)стремление к продвижению по работе;

3)стремление избегать критики со стороны руководителей и коллег;

4)стремление избежать возможных наказаний или неприятности;

5)потребность достижений социального престижа и уважения со стороны других;

6)удовлетворение от самого процесса и результата труда;

7)возможность наиболее полной самореализации в данной деятельности;

8)работа именно в данной школе (приложение 2)

Испытуемым предлагается прочитать названные мотивы профессиональной деятельности и дать оценку их значимости для них по 5-бальной шкале, то есть ответить на вопрос, насколько значимы для них в работе эти мотивы. При обработке подсчитываются показатели внутренней мотивации (ВМ), внешней положительной (ВПМ) и внешней отрицательной (ВОМ) в соответствии со следующими ключами:

ВМ = оценка п. 6 + оценка п. 7

ВМ = оценка п. 1 + оценка п. 2 = оценка п. 5

ВМ = оценка п. 3 + оценка п. 4

Показателем выраженности каждого типа мотивации будет число, заключенное в пределах от 1 до 5 (возможно, и дробное).

Приложение 3

Бланк к методике оценки психологической атмосферы в педагогической команде (модифицированная методика А. Ф. Фидлера «Психологическая атмосфера в коллективе» )

коллективизм									индивидуальность
дружелюбие									враждебность
сплоченность									разобщенность
наличие единой цели									отсутствие единой цели
эффективность									неэффективность
организованность									неорганизованность
удовлетворенность от принадлежности к данному коллективу									неудовлетворенность
совместимость ценности									разрозненность ценности
принятие принадлежности к данной группе									непринятие принадлежности к данной группе
совместимость дидактическая									несовместимость дидактическая

Ценность использования следующей методики также определяется ее соответствием специфике задач изучения педагогической команды. Для исследования проявлений групповой идентификации членов педагогической команды может быть использована методика оценки психологической атмосферы в педагогической коллективе (модифицированная нами методика А. Ф. Фидлера «Психологическая атмосфера в колективе»).

Позитивные оценки сотрудничества, сплоченности и других характеристик психологической атмосферы в команде характеризуют позитивное к ней отношение, а также означают высокую идентификацию испытуемых с членами своей команды. Данная методика позволяет провести качественный и количественный анализ представлений педагогов о сформированности их педагогической команды по показателям, важным в контексте исследования. Особую значимость представляют в данном исследовании такие показатели: «удовлетворенность от принадлежности в данной группе», «сплоченность», «коллективизм», «наличие единой цели» и другие.

В основу данной методики положен метод семантического дифференциала. Бланк методики представляет собой 10 пунктов шкалы, которые оцениваются слева направо от 1 до 8 баллов. Чем ниже балл, тем благоприятнее психологическая атмосфера в группе, по мнению испытуемого. Итоговый показатель колеблется от 10 (наиболее положительная оценка) до 80 (наиболее отрицательная). На основании индивидуальных профилей создается средний, который и характеризует психологическую атмосферу в команде. Процедура исследования заключается в оценке противоположных по смыслу пар слов, с помощью которых можно описать атмосферу в педагогическом коллективе. Чем ближе к правому или левому слову в каждой паре поставлен знак (*), тем более выражен этот признак в данном коллективе, по мнению испытуемого (приложение 3).

ТОМСКИЙ ОБЛАСТНОЙ ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

И ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ

РЕФЕРАТ

Тема: Технология успешного управления образовательным учреждением

Выполнила: Селезнева И.Р.

Г. Томск-2011

Технология успешного управления

образовательным учреждением

В широком смысле понятие «Менеджмент» (от англ.manage- управлять, заведовать, руководить) трактуется как руководство или управление социально экономическими системами, также обозначает само руководство и руководителей различного уровня в организации.

Менеджмент представляет собой также профессиональную деятельность, предполагающую определенные знания и опыт управления людьми.

Еще некий древний мудрец говорил: искусство управления людьми - самое трудное и высокое из всех искусств.

На кануне 21 столетия успех любой деловой организации в большей степени зависит от ее сотрудников. Этому послужило бурное развитие и широкое распространение знаний в области управления персоналом. В развитых странах изучение дисциплины «Управление персоналом» давно стало важнейшей составной частью подготовки руководителей всех уровней, и это является необходимым компонентом высшего образования в целом.

Пожалуй, сегодня нет более трудной профессии, чем профессия руководителя. Да, быть руководителем - это профессия из тех, что называют комплексными, потому что она требует от человека владения столь многими и столь разными навыками. Он должен знать, пусть немного, но обо всем - от секретов маркетинга до хитростей финансовой науки, от методов организации современных производств до тайников человеческой психологии.

Чтобы быть руководителем, надо - иметь подчиненных. Мысль не слишком оригинальная, но не лишенная, однако, подводных рифов. Рифы эти скрыты под словом "иметь", которое мутит взор многим руководителям, привычно считающим, что подчиненные - это почти что их собственность.

Однако именно та сфера деятельности руководителя, которая связана с его взаимоотношениями с подчиненными, занимает ключевую позицию с точки зрения успешности работы руководителя в целом. Сколь бы ни был талантлив и трудолюбив начальник, но, если его усилия не поддерживаются подчиненными - итог деятельности подразделения в целом вряд ли будет особенно успешным. Именно от успешности решения задачи - увидеть в подчиненном человека - зависит работа коллектива.

Заметим, что одного только умения адекватно воспринимать и оценивать другого человека для нормального развития последующих отношений явно недостаточно.

^ Личность руководителя.

Личность руководителя можно представить в виде трех групп характеристик, которые составляют: биографические характеристики, способности и черты личности.

^ Биографические характеристики.

1.Возраст руководителя. Проблема возрастного предела для управленческих работников высокого ранга, а также вопросы возрастного оптимум для менеджеров в тех или иных видах профессиональной деятельности существуют достаточно давно. Так, проводя анализ материалов собранных Т. Коно, средний возраст президентов крупных японских компаний составляет 63,5 года, их американские коллеги несколько моложе - 59 лет. Вот что думает о данной проблеме. Ли Якокка известный американский менеджер: «Я всегда считал нелепой практику, при которой человека, достигшего 65 лет, мы обязаны независимо от его физического состояния немедленно отправить в отставку. Мы должны полагаться на наших старших менеджеров. Они обладают опытом. Они обладают мудростью». Иными словами, возраст - это во многом опыт; не только природная, но и социальная характеристика человека, в том числе и руководителя.

Однако не следует думать, что только зрелый возраст (а значит и опыт) дает право его владельцу рассчитывать на высокий пост. История показывает, что у начала создания крупнейших компаний стояли очень молодые люди. А. Морите, основателю и многолетнему руководителю всемирно известной «Сони корпорейшн», в день учреждения фирмы было всего 25 лет. И таких примеров немало.

Таким образом, возраст руководителя не может быть ни преимуществом, ни помехой для того, чтобы эффективно управлять. Зависимость между возрастом и эффективностью руководства так и остается не определенной.

Пол руководителя. Данная характеристика привлекает в последнее время все большее внимание со стороны исследователей, которые пытаются объяснить различие между мужским и женским поведением в роли руководителя. Особый интерес и множество публикаций в различных изданиях посвящены модели женского поведения. Это объясняется тем, что в жизни современного общества трудно найти область, в которой женщина не играла бы важной, если даже не главной роли. Женщины занимают посты президента, премьер министра, руководителя крупной политической партии, дипломата, бизнесмена и даже министра обороны.

Но исследователи отмечают, что в отдельных видах деятельности, требующих от участвующих в них людей значительной речевой активности, женщины в присутствии мужчин ведут себя робко. Поэтому женщины реже становятся лидерами и проявляют малую склонность, чем мужчины добиваться этой роли. Это объясняется тем, что мужчины обладают большей компетентностью в решении групповых задач, а так же их стремлением обладать преимуществом в группе. Особое значение имеет наличие определенного стандарта поведения принятого в обществе. От исполнителя мужской роли ожидают и соответствующее поведение. А женщинам, для того чтобы к ним относились, как к достойным руководителям приходится доказывать свои способности и присущие им деловые качества.

Исследователи так же определили еще одно существенное различие между мужчинами и женщинами менеджерами, а именно, большой интерес женщин к отношениям между людьми. Женщины превосходят мужчин в демократичности руководства, а, следовательно, и в степени ориентации на человеческие отношения. Но, пока нельзя с уверенность утверждать, кто более эффективен в должности руководителя: мужчина или женщина. Слишком невысок процент женщин - руководителей по - сравнению с представительством на этом посту сильной половины человечества.

Социально экономический статус и образование.

Данные характеристики очень важны для руководителя. Эффективный руководитель должен обладать разнообразными знаниями в области управления и бизнеса, специальных наук, связанных с деятельностью компании, иностранными языками. В настоящее время руководители стремятся овладевать не только специальными знаниями, но и экономическими, юридическими. В нашей стране повысилась необходимость у руководителей в знании иностранных языков. Этому способствовало сотрудничество многих предприятий с аналогичными иностранными организациями. И руководитель как лицо организации должен в совершенстве обладать хотя бы одним общепринятым английским языком. Повысился интерес у руководителей и к психологическим вопросам управления. Многие из них проходят обучение и стажировку в престижных западных школах бизнеса.

^ 2. Следующей составляющей личности руководителя являются способности. Все способности можно разделить на общие (к ним относятся интеллект) и специфические (знания, умения и т.п.). Наибольшее влияние на эффективность руководства оказывают общие способности, то есть интеллект. Еще в 60-е годы американский индустриальный психолог Е. Гизели, обследуя группы менеджеров, пришел к выводу, что отношение между интеллектом и эффективностью руководства носит криволинейный характер. Это значит, что наиболее эффективными оказываются менеджеры не с очень высокими или низкими показателями интеллекта, а имеющие средний уровень. Но все эти данные не являются каким-то стандартом для интеллектуального потенциала. Какой-то конкретный эффективный руководитель может иметь достаточно низкие результаты по проведенному тесту интеллекта.

Более поздние исследования, проведенные Ф. Фидлером и

А. Лейстером, показали, что на взаимосвязь между интеллектом и эффективностью работы оказывают воздействие и другие факторы. К ним относятся: мотивация и опыт руководителя, а так же его отношения с вышестоящим руководством и подчиненными. Недостаточная мотивация и опыт руководителя, слабая поддержка его со стороны подчиненных и напряженные отношения с вышестоящим руководством имеют как следствие снижение влияния интеллекта руководителя на эффективность его деятельности.

К специфическим (специальным) способностям личности можно отнести специальные умения, знания, компетентность, информированность. Не стоит особо доказывать и приводить примеры на конкретных личностях, насколько важны для успешного выполнения управленческой деятельности эти способности.

^ 3. Следующая характеристика руководителя - черты личности. К числу наиболее часто упоминаемых в различных исследованиях черт личности относятся: доминантность, уверенность в себе, эмоциональная уравновешенность, стрессоустойчивость, креативность, стремление к достижению, предприимчивость, ответственность, надежность в выполнении задания, независимость, общительность.

Рассмотрим каждую из этих характеристик в отдельности.

Доминантность или способность влиять на людей. Руководителю необходимо обязательно обладать данной характеристикой, так как трудно представить, как можно эффективно управлять людьми, не оказывая на них влияния. Влияние на людей должно быть основано не только на должностных полномочиях, но и психолого-педагогических особенностях общения руководителя с подчиненными. Влияние должно иметь основой справедливый подход руководителя к подчиненному.

^ Уверенность в себе. Влияние этой характеристики непосредственно отражается на подчиненных, которые в случае уверенности руководителя ощущают спокойствие, поддержку, защиту, надежность, уверенность в завтрашнем дне. Таким образом, определенный психологический комфорт обеспечивает и повышает мотивацию к выполнению задания. Неуверенный в себе руководитель не может вызывать доверие и уважение к себе как со стороны подчиненных, так и со стороны руководителей равного или более высокого ранга.

^ Эмоциональная уравновешенность и стрессоустойчивость. Эмоциональная уравновешенность должна проявляться в контроле со стороны руководителя за своими эмоциональными проявлениями. Отношения между менеджером и подчиненными должны быть ровными, деловыми и не зависеть от личной симпатии и собственного настроения. Эмоциональная уравновешенность сказывается на эмоциональном состоянии подчиненных. Негативный всплеск эмоций у руководителя может понизить чувство уверенности у подчиненных, следствием этого будет снижение их деловой активности. Работники будут вынуждены бороться с собственными чувствами, а не с рабочими проблемами. Эмоциональная неуравновешенность может подрывать имидж руководителя в глазах деловых партнеров. Но постоянное подавление негативных эмоциональных реакций, сдерживание их способны обернуться неприятными для личности последствиями - неврозами и развивающимися на их основе психосоматическими заболеваниями типа, например, гипертонической болезни или язвенной болезни желудка. Поэтому руководитель должен обратить особое внимание на средства эмоциональной разрядки. Снятие напряжения может происходить во время занятий физическими упражнениями, общение с друзьями и близкими людьми, увлечение всевозможными хобби. В Японии для эмоциональной разрядки разбивают манекены, изображающие вышестоящих руководителей. Поэтому в последние годы специалисты все чаще говорят о необходимости рациональной организации менеджерского труда, отведение достаточного времени для эмоциональной разрядки руководителей.

^ Креативность или способность к творческому решению задач. Залогом эффективного руководства является то, способен ли руководитель видеть элементы новизны и творчества в деятельности своих подчиненных, а также поддерживать их начинания.

^ Стремление к достижению цели и предприимчивость - важнейшие черты современного руководителя. В тесной связи с ними находится склонность личности к риску. Руководитель не должен останавливаться на половине дела, должен быть способен рисковать и просчитывать свой риск. Хороший руководитель занимается бизнесом не столько ради денег, (они являются для него показателем успеха, а не средством обогащения), а, сколько из-за постоянной необходимости концентрации всех умственных способностей для решения бесконечного количества разнообразных проблем. Бизнес для хорошего руководителя является необходимым стимулом и жизненно важной дозой адреналина.

^ Ответственность и надежность в исполнении заданий. Дефицит этих человеческих качеств мы постоянно ощущаем в повседневной жизни. Руководитель должен предпочитать ситуации, в которых необходимо нести персональную ответственность за принятое решение. Руководитель должен быть ответственным и надежным человеком, так как он является примером и олицетворением идеальной личности у своих подчиненных.

Независимость. Данная характеристика, несомненно, является важной личностной чертой руководителя, обеспечивающей ему успешность действий в различных сферах жизни организации. Какие бы советы ни принимал руководитель от окружающих его людей, конечное решение он принимает всегда сам. Чем самостоятельнее ведет себя руководитель, тем больше проявляется его независимость. Но это не исключает необходимости прислушиваться к мнению коллег или подчиненных. Главное, чтобы руководитель имел свою точку зрения на возникающие проблемы, свое профессиональное и человеческое лицо, а также поддерживал это свойство в подчиненных. Но чрезмерная независимость руководителя может перерасти в самодурство и волюнтаризм. Независимость, реализуемая таким образом, способствует снижению эффективности менеджмента.

Общительность. По результатам научных исследований более трех четвертей своего рабочего времени руководитель затрачивает на общение. Поэтому коммуникационные способности у руководителя должны быть достаточно высокими. Многие деловые связи, руководство подчиненными начинается с общения.

Что нужно, чтобы быть успешным руководителем, неся на своих плечах громадную нагрузку и ответственность? Главное – смотреть вперед и видеть цель, принимать правильные решения, правильно действовать и непременно завершать дело успехом, победой. Успешные директора устанавливают высокие внутренние стандарты работы. У них высокие ожидания в отношении своих учеников и сотрудников; они сообщают об этих ожиданиях людям внутри и за пределами своей школы.

Основные качества, которые должны быть присущи руководителю, следующие:

Компетентность.

Коммуникабельность.

Внимательное отношение к подчиненным.

Смелость в принятии решений.

Способность творчески решать проблемы.

Последнее является самым важным. Современный руководитель – это творческая личность, способная преодолевать стереотипы и находить нетрадиционные пути решения стоящих перед школой задач, создавать и использовать инновационные управленческие технологии.

Современный руководитель – это личность, постоянно работающая над собой, над своими профессиональными и личностными качествами.

Современный руководитель – это стратег, видящий перспективу развития своей организации на несколько лет вперед, исходя из имеющихся социальных условий и ресурсов.

Современный руководитель – это носитель организационных перемен, вырабатывающий новые подходы к решению проблем, пропагандирующий новые ценности среди сотрудников, одержимый идеей, готовый преодолевать ради ее воплощения в жизнь длительные трудности.

Современный руководитель – это лидер, стремящийся не приказывать, а выслушивать коллег, психологически настроенный на одобрение предложений, являющийся энтузиастом и готовящий, поддерживающий энтузиастов.

Современный руководитель – это человек, интегрирующий усилия сотрудников на широкое использование культурно-этнических инструментов управления. Таким образом, современный директор школы должен обладать вышеперечисленными человеческими качествами и иметь следующие черты менеджера-лидера:

Доступен любому работнику, тон обсуждения любых проблем всегда доброжелателен.

Понимает, что управлять, значить делать дело руками других. Отсюда большую часть своего времени он отводит работе с персоналом, постоянно уделяя внимание системам поощрения. Он лично знаком со значительной частью работников.

Противник кабинетного стиля управления, предпочитает обсуждать проблемы на местах, умеет слышать и слушать, решителен и настойчив.

Терпимо относится к выражению открытого несогласия, умело делегирует полномочия исполнителям, строит отношения на доверии.

В трудные минуты не стремится найти виновного, а ищет причину сбоев и отклонений.

Не распоряжается и не приказывает, а убеждает; строгий контроль заменяет доверием.

Стремится развивать коллективные формы работы единой командой.

Всегда открыт для новых идей, создает атмосферу, в которой свободное высказывание идей становится нормой.

Формирует хороший психологический климат в коллективе, не удовлетворяет интересы одних работников за счет ущемления других.

С готовностью, а главное, публично признает заслуги сотрудников.

Не имитирует перемены, а на деле стремится осуществить позитивные изменения.

Менеджер-лидер вместе с тем мыслит:

Протокольно – отличает факты от мнений, реальное от кажущегося, действительное от желаемого;

Безынерционно – накопленный опыт и знания не мешают ему принимать оригинальное решение при рассмотрении новых, нетрадиционных проблем;

Методично – последовательно, не отвлекаясь от цели, осмысливать коммерческие, управленческие и психолого-педагогические ситуации;

Мобильно – переносит накопленный опыт на новые области знания с учетом их особенностей, места, времени, условий;

Доминантно – выделяет главное и не тонет в мелочах;

Конструктивно – не только вскрывает причины недостатков, но и умеет находить наиболее рациональные пути и способы их устранения, умеет качественно улучшать дело.

Менеджер-лидер мыслит не по принципу “или-или”, (или то, или другое), а по принципу “и – и” (и то, и другое) – все зависит от конкретных обстоятельств и условий. Сама жизнь и рыночная обстановка заставляют его быть стихийным диалектиком. Он оперирует, казалось бы, взаимоисключающими друг друга понятиями типа: “качественное количество”, “творческая исполнительность”, “инициативная дисциплина”, “организованная неорганизованность” и т.п.

Лидер не только должен организовать и руководить изменениями, но он должен “сам быть теми изменениями”, которые желает видеть у других. “Лидеру придаются функции “социального архитектора”, “изучающего и создающего то, что называется “культурой труда”, - те неосязаемые элементы, которые сложно выявить, но которые исключительно важны: поведение, ценности и нормы. “Особенность современного взгляда на лидера состоит в том, - пишут М.В. Грачев, А.А. Соболевская, Д.В. Кузин, А.Р. Стерлин в своей книге “Капиталистическое управление: уроки 80-х”, - что он рассматривается как носитель инновационной организационной культуры, как главный агент последовательных изменений в корпорации” (12, с. 36-37).

Таков общий контур менеджера-лидера. Воплотить в жизнь эту модель нелегко, но, как говорят американцы: “Умение ходить по воде не возникает за один день”.

Директор школы должен вести за собой, учить учиться, создавать образ будущего. Руководитель образовательной системы должен влиять на ценностные аспекты сознания людей, на их культуру, видение будущего. Руководство не сводится исключительно к умению договорится с педагогами или найти с ними компромисс, это – преобразование культуры школьной организации, нацеленность на внутренние изменения.

Директор школы – это стратег, разработчик “Общих правил игры”, новых идей, на основании которых развивается концепция школы. Предоставление учителям творческой и профессиональной самостоятельности, инициативы, “педагогической предприимчивости”.

На основе глубокого изучения литературы по теории управления нами сконструирована следующая концепция внутришкольного управления, методологическими основами которой являются:

1. Повышение уровня сотрудничества внутри аппарата управления, между администрацией и тренерами преподавателями, между преподавателями и обучающимися. Перевод внутришкольного управления на демократическую основу, т.е. включение в процесс управления тренеров -преподавателей и обучающихся. В школе работают 34 учебно-тренировочных групп, в работе которых участвуют 14 тренеров-преподавателей.

2. Глубокое аналитическое проникновение руководителя в сущность педагогического явления, в урок, в педагогический процесс для квалифицированной, глубокой оценки труда педагога.

3. Обладание руководителем необходимым объемом знаний, управленческим опытом, специальной управленческой подготовкой.

4. Обладание руководителем необходимым объемом знаний, управленческим опытом, специальной управленческой подготовкой.

При принятии решений и выполнении управленческих функций необходимо ориентироваться на следующие принципы управления коллективом:

1. Принцип уважения и доверия к человеку:

Уважать личное достоинство человека;

Предоставлять личности свободу выбора;

Доверять человеку на основе взаимоуважения;

Не проявлять к человеку достаточно высокую требовательность;

Способствовать раскрытию возможностей человека, развитию инициативы;

Поощрять достижения и личный вклад каждого в дела школы;

Гарантировать каждому сотруднику и ученику личную защищенность в коллективе.

^ 2. Принцип целостного взгляда человека:

Строить свои отношения с педагогами не как должностное лицо с подчиненными, а как человек с человеком;

Вникать в жизнь, духовный мир и стремления сотрудников;

Делать все возможное, чтобы время проведенное на работе, были светлыми и радостными;

Встречаться с педагогами в неформальной обстановке.

^ 3. Принцип сотрудничества:

Знать и учитывать личные качества учителей;

Ценить в педагоге (учителе) компетентность, инициативу, ответственность;

Бережно относится к проявлению любой педагогической целесообразной инициативы.

^ 4. Принцип социальной справедливости:

Равномерно распределять не только учебную, но и общественную нагрузку среди педагогических работников;

Систематически освещать в коллективе деятельность администрации;

Предоставлять педагогам равные “стартовые” возможности;

Приводить в соответствие заслуги труда педагога с их общественным признанием.

^ 5. Принцип индивидуального подхода во внутришкольном управлении:

Глубоко изучать систему работы каждого педагога;

Систематически повышать качество и глубину педагогического анализа урока педагога;

Вселять в педагога профессиональную уверенность;

Постепенно выравнивать профессиональное мастерство педагогов, доведение отстающих до уровня передовых;

Учитывать и корректировать временные эмоциональные состояния членов педагогического коллектива;

Определять для каждого педагога его индивидуальные цели и рубежи их достижения и этим обеспечивать ему путь к успеху.

^ 6. Принцип обогащения работы педагога:

Следить за повышением квалификации педагогов;

Проводить семинары, “круглые столы”, симпозиумы по проблемам методики преподавания;

Проводить с педагогами консультации по поводу их сегодняшних и будущих профессиональных потребностей;

Систематически обсуждать в педагогическом коллективе литературные новинки в различных направлениях;

^ 7. Принцип личного стимулирования:

Справедливо использовать моральные и материальные стимулы;

Иметь хорошо продуманную систему стимулов. Вежливость, улыбка, внимательное и чуткое отношение к человеку – более сильно действующие стимулы, чем награждения;

Помнить, что стимулы являются действенным инструментом создания в педагогическом коллективе обстановки приподнятости, здорового микроклимата.

^ 8. Принцип единого статуса: все работники школы, педагоги и обучающиеся независимо от занимаемой должности и положения в школе должны находится в одинаковых демократических условиях.

^ 9. Принцип перманентного повышения квалификации:

Обеспечить постоянное повышение квалификации педагогов через работу методического и тренерского советов, творческих семинаров и творческих отчетов, самообразовательную работу тренера-преподавателя внутри школы;

Формировать стимулирующие мотивы развития внутришкольной системы повышения квалификации педагогов.

^ 10. Принцип консенсуса:

Объективно оценивать точки зрения членов коллектива при обсуждении проблем и принятии решения;

Четко и логично аргументировать точку зрения и логично аргументировать точку зрения, чтобы ее восприняло большинство в коллективе;

Осуществлять логический анализ ошибочных суждений, вскрывать противоречия, добиваться пересмотра противоречивых точек зрения;

“мобилизировать” мнение наиболее влиятельной части педагогов.

^ 11. Принцип коллективного принятия решения:

Принимать коллективное решение только по важным, перспективным, стратегическим вопросам;

Принимать жизненно важные решения при активном участии тех, кому придется их выполнять;

Вовлекать в процесс выполнения решения несогласное “меньшинство”.

^ 12. Принцип участия в управлении тренеров-преподавателей и делегирование полномочий:

Не привлекать педагогов к управлению без их желания;

Приобщать педагога к управлению, учитывая его индивидуальные особенности;

Добиваться, чтобы педагог рассматривал участие в процессе управления как акт доверия, как одну из возможностей его профессионального роста;

Оказывать педагогу на порученном ему участке внимание и помощь;

Добиваться общественного признания результатов управленческой деятельности педагогов.

^ 13. Принцип целевой гармонизации:

Чтобы в школе не делалось – все должно делаться на основе осмысленной, предварительно сформулированной, педагогически целесообразной цели;

Стремится сформировать целевое единство педагогического коллектива.

^ 14. Принцип горизонтальных связей: способствовать установлению связей педагогов друг с другом для достижения конечного результата – развития личности ребенка.

Данный принцип работает в рамках деятельности школы. Творчески работающие педагоги объединены в “мини-команды” с определенными задачами.

^ 15. Принцип автономизации управления:

Во главе автономных участков управления должны находится высококвалифицированные педагоги, избираемые на собрании всего коллектива, прошедшие соответствующую подготовку;

За эту работу обязательно нужно определить материальное вознаграждение.

^ 16. Принцип постоянного обновления:

Любые крупные изменения необходимо заранее готовить, создавая в коллективе определенный психологический настрой;

Если уверенности в успехе изменений нет, то их лучше не проводить;

Не бояться сопротивления изменениям со стороны педагогов;

Помнить, что процесс перемен в школе – это процесс перемен во взглядах, методах, решениях организационных проблем и т.д. учителя.

Технология успешного управления школой

“Технология” успешного управления школой состоит из трех основных этапов:

Сбор информации о состоянии управляемого объекта;

Ее переработка;

Выдача командой информации.

Значит, успех управления зависит от наличия внутришкольной системы информации.

Каждый директор школы должен иметь “обязательный минимум информации” о тех людях, которыми он управляет, об их взаимоотношениях и связях, о состоянии, ходе развитии тех процессов, звеньев, участков работы школы, за которые он отвечает и на которые пытается оказывать управленческие воздействия.

Координация – основная задача управленческой деятельности.

^ Успешное управление – это реализованная цель. Цель – это желаемый и заранее запрограмированный результат, достижимый в будущем.

Главное в управлении – четко видеть цель. Цель вызывает организацию, необходимость программно-целевого планирования и разработки конктретной программы достижения каждой цели.

^ Главное назначение руководителя – создавать системы: система внутришкольного контроля, система внеклассной и внеурочной воспитательной работы, система работы с родителями и т.д..

Управлять современной школой успешно можно только в том случае, если подчинять свои действия определенным правилам, четкому режиму. Системный подход к управлению заключается в четком, скрупулезнейшем распределении функциональных обязанностей не только среди руководителей, но и среди всех членов педагогического коллектива. При распределении функциональных обязанностей необходимо придерживаться следующих требований:

Определение обязанностей и прав работников должно быть четким, определенным, оформленным в письменном виде;

Каждый должен отвечать определенному лицу за результаты своей работы;

Обязанности должны быть четко расчленены;

Права решения делигируются вниз в максимально возможной степени.

Чтобы управление было демократичным и эффектиным, а сотрудники интеллектуально росли, необходимо делегирование полномочий.

Делегирование – это проявление доверия, это инструмент включения сотрудника в процесс управления, а следовательно, демократизация последнего.

Одной из важнейших управленческих функций является контроль.

Контроль в определенной степени должен рассматриваться как УСЛУГА, которую управленец оказывает своим сотрудникам.

В ходе контроля управленец обязан закладывать в каждого сотрудника “чувство успеха”, чувство победителя и постоянно поддерживать его, потому что победа – это жизнь и движение вперед!

Ни одна функция управления (сбор информации, анализ и оценка ситуации, формирование и выбор управленческих решений, выдача заданий и корректировка хода работ, оценка результатов) не может быть реализована без делового общения. Чтобы успешно управлять людьми нужно создать все условия, чтобы люди хотели быть управляемыми. Главная роль тут принадлежит общению.

Человек, не способный к общению, никогда не станет хорошим руководителем, т. к. через общение и посредством личного примера он оказывает необходимое влияние на людей.

В деловом общении важна информация:

Персонифицированная – внешний вид;

Социальное и материальное положение;

Состояние здоровья;

Профессия;

Аккуратность.

Внешние реакции -> эмоциональное состояние партнера.

^ Информация состояния – физическое и эмоциональное состояние партнеров (недомогание, усталость, душевное волнение, расстроенные чувства, испорченное настроение).

^ Информация окружения (место, обстановка, окружение, “атмосфера”, шум, запахи, температурный режим, присутствие посторонних людей, дефицит времени).

Учитывая информационные “потоки” делового общения, можно распложить к себе, “завоевать” внимательного и доброжелательного собеседника. Не учитывая их, можно, наоборот, задеть, возмутить, травмировать его – и тогда собеседник превращается во врага.

^ Для того, чтобы общение было деловым, надо:

Уметь владеть собой. Не делать скоропалительных выводов.

Уметь до конца все внимательно выслушать, понять, продумать.
Принимать решения и действовать только тогда, когда мнение будет подтверждено уверенностью.

Быть беспристрастным. В управлении эмоции неуместны.

^ Главная заповедь управления – располагать (привлекать, притягивать) к себе подчиненных.

Взаимное уважение между руководителем и подчиненными, является необходимым условием их служебных взаимоотношений.

Истинное руководство – это искусство общения, искусство так влиять на людей с помощью личного примера и убеждений, чтобы они признали руководителя как самого способного и достойного человека в организации.

Чтобы расположить человека к себе, воспитать в нем эмоциональное отношение (приязнь, симпатия, дружба, любовь), человека надо искренне уважать, ценить.

Успех директора школы зависит не столько от наличия деловых качеств, сколько от умения их ярко подавать окружающим.

Успех на 80 % связан с развитостью навыков общения.

Важно как ярко и интересно подать себя, произвести хорошее впечатление, так и распознать характер и намерения других людей по их жестам.

III. Директор школы несет ответственность за судьбу, здоровье и благополучие детей.

Эта должность предполагает не только огромных интеллектуальных и нравственных, но и эмоциональных и физических затрат. За счет каких же ресурсов можно справиться с такой огромной ношей? Надо уметь непрерывно меняться: не подстраиваться под кого-либ

Современные технологии управления и основы их реализации в образовательных организациях ВПО

Modern control technology and the basis of their implementation in educational institutions VPO

Н . Б . Г олованова

N.B.Golovanova

доктор экономических наук, профессор;

Заместитель проректора по методической работе;

e - mail : nataligol @ inbox . ru

А.В. Бекаева

A . V . Bekaeva

Кандидат экономических наук

Доцент кафедры маркетинга и коммерции

ФГБОУ ВО «Московский государственный университет информационных технологий, радиотехники и электроники»,

e-mail: [email protected]

Аннотация : Статья посвящена обоснованию актуальности и целесообразности использования современной технологии управления «Управление по результатам» в деятельности организаций сферы высшего образования, функционирующих в современных условиях реформирования российского образования.

Abstract: the Article substantiates the relevance and practicability of the use of modern technologies of management «Management By Objectives», " in organizations of higher education, functioning in modern conditions of reforming of Russian education.

Ключевые слова: высшее образование, модернизация, образовательная организация, управление по результатам.

Keywords: higher education, modernization, educational organization, management By Objectives.

Образование как социальный институт в современном обществе выполняет ряд важнейших взаимосвязанных функций, реализация которых направлена на удовлетворение как индивидуальных, так и общественных потребностей. Вся история развития общества убедительно свидетельствует о том, что образование и общество неразрывно связаны между собой, и связь эта носит двусторонний характер. С одной стороны, образование является главной преобразующей силой общества; способствует наращиванию интеллектуального потенциала страны, создает необходимые условия для динамичного развития общества, повышения благосостояния граждан и вообще саму возможность дальнейшего прогресса. С другой стороны, все основные процессы экономического, политического и социального характера, происходящие в обществе и проблемы, с которыми оно сталкивается, отражаются на сфере образования.

Являясь одним из ключевых элементов современной общественной системы, образование интегрировано в начавшийся процесс модернизации, ибо последняя может быть результативной присоблюдения принципа комплексности, то есть при условии включения в нее всех без исключения элементов системы. Целью модернизации профессионального образования, прежде всего, является создание устойчивого и динамично развивающегося социально-экономического механизма, который может обеспечить развитие системы образования в соответствии с потребностями общества. Показателем такого соответствия является, в частности, сбалансированность рынка труда и рынка образовательных услуг.

Очевидно, что объектом модернизации должны стать не только образовательные технологии, содержание учебного процесса, ресурсная база образовательных организаций, но и технологии управления. Как справедливо замечено в публикации Е.В. Сапкуловой, и теоретикам и практикам понятно, что решение проблем реформирования образования безотносительно к преобразованию системы управления им невозможно; модернизация системы образования предполагает изменение и системы управления . Причем эти изменения касаются всех уровней управления, то есть, и органов государственного управления, и системы управления образовательной организацией, которые для достижения наилучшего эффекта реформирования должны осуществляться однонаправленно и практически синхронно.

Если рассматривать управление на уровне образовательной организации, то можно выделить два основных аргумента в пользу необходимости модернизации управления. Первый аргумент связан с развитием рыночных отношений вообще и в сфере профессионального образования, в частности. Их проявлением стало появление негосударственного образовательного сектора; переход к хозяйственной самостоятельности государственных образовательных организаций; появление платных образовательных услуг в государственных образовательных организациях; прекращение централизованного распределения выпускников; становление процессов взаимодействия формирующегося рынка образовательных услуг с рынком труда; усиление конкуренции образовательных организаций; развитие, помимо основной, других видов деятельности (предусмотренных уставом образовательной организации) с целью дополнительного привлечения экономических ресурсов и пр.

Поскольку образование относится к сфере социальных услуг и представляет собой, как сказано в Законе об образовании в РФ, общественно значимое благо, , то очевидно, что развитие рыночных отношений и использование рыночных инструментов имеет определенные особенности и ограничения. Вместе с тем, являясь неотъемлемым элементом рыночной системы, образовательные организации, уже не могут рассчитывать на успешную деятельность, не считаясь с действием рыночных механизмов. Это вынуждает их перестраивать свою работу, в том, числе, и организацию управления, которое, опираясь на использование только традиционных методов и технологий,уже не может обеспечить устойчивого положения образовательной организации.

Вторым аргументом необходимости модернизации управления образовательной организации следует назвать имманентно присущее управлению «отставание» от развития производственных процессов. Практика показывает, что развитие производственной деятельности и управления имеет асинхронный характер при запаздывании развития управленческих технологий. В результате возникает так называемый организационный лаг, то есть,развитие и совершенствование производственного процесса осуществляется в условиях использования старых управленческих технологий и методов. Такая ситуация негативно влияет на общую эффективность деятельности организации и определяет объективную необходимость «подтягивания» технологий управления.

Очевидно, что проблема несоответствия в темпах изменения производственных и управленческих технологий имеет место и в образовательных организациях. Причем, в силу определенной «рыночной ограниченности» это несоответствие является несколько большим, чем в коммерческих организациях. Однако, сегодня уже понятно, что использование «традиционного» управления становится тормозом для дальнейшего развития, а значит, повышение результативности и эффективности функционирования образовательных организаций, прежде всего сферы высшего профессионального образования, невозможно без адекватного изменения методов и инструментария управления.

В этой связи внедрение современных технологий и методов управления образовательными организациями следует рассматривать как одну из задач как управляющей по отношению к образовательным организациям подсистемы, в данном случае, Министерству образования и науки РФ (Минобранауки РФ), так и руководству самих образовательных организаций. Решение указанной задачи позволит обеспечить целостность и комплексность развития системы высшего профессионального образования с учетом предъявляемых к ней требований.

Сегодня спектр современных технологий, дающих ощутимый эффект организационной результативности, довольно широко. К числу наиболее широко используемых относится концепция сбалансированной системы показателей BSC, управление эффективностью бизнеса BPM, управление на основе ключевых показателей эффективности – KPI, управление по целям.

При несомненно существующих различиях в способах и механизмах управления, которые реализуются в рамках каждой из названных концепций, общим для них является философия управления.Все вышеназванные концепции ориентируют управление на внешнюю среду организации. Если в традиционном управлении объектами основных управленческих воздействий является внутренняя среда организации, то современные технологии смещают приоритеты на внешнюю среду. Такая переориентация продиктована тем, что в современных условиях важно не только и не столько, что происходит во внутренней среде организации, сколько то, как результаты ее деятельности воспринимаются и оцениваются внешней средой, теми субъектами внешней среды, которые являются основными заинтересованными в деятельности организации сторонами. Сегодня, как указывал один из ведущих специалистов в области менеджмента П. Друкер, нет смысла оценивать организацию по состоянию и ситуации во внутренней ее среде, так как это противоречит самой функции и природе организации . И именно реакция внешней среды становится главным критерием того, насколько успешна и результативна организация.

Интеграция различных современных технологий управления привела к появлению более широкой, целостной модели руководства, сориентированного на достижение взаимосвязанных, взаимозависимых количественных и качественных целей, на получение эффективным образом нужных результатов, получившей название управление по результатам.

Технология «Управления по результатам» (Management By Objectives), появилась как ответ бизнеса на управленческие проблемы. Основная задача, которую должна была решить система Management By Objectives (MBO ) в период ее становления, заключалась в обеспечении маневренности бизнес-организации, создании условий быстрого и адекватного ее реагирования на изменения внешней среды. Проблема заключалась в том, что использование традиционного управления коммерческими организациями – управления по отклонениям (когда управляющее вмешательство осуществляется лишь в том случае, когда в работе того или иного подразделения или сотрудника обнаружилось отклонение от установленных норм), не давало ожидаемого результата. Причина была, прежде всего, в повышении сложности и динамичности внешней среды, интенсификации социальных и технологических изменений.

Относительно традиционного подхода к управлению, система MBO представляла собой новый взгляд, новую философию бизнеса, а значит, и новые принципы управления им. Основная идея этой концепции состояла в том, что в условиях жесткой конкурентной борьбы и быстро меняющейся ситуации организации должны не только концентрировать внимание на внутреннем состоянии дел, но и вырабатывать долгосрочную стратегию поведения, которая позволяла бы им поспевать за изменениями, происходящими в их окружении. Получив сначала широкое распространение в коммерческом секторе, концепция управления по результатам в последующем «прижилась» и в государственном секторе.и сфера образования не стала исключением.

Management By Objectives переводится на русский язык как «управление по результатам», что точно передает основной смысл этой концепции управления: речь идет об управлении движением (компании в целом, подразделения или отдельного сотрудника) к тем бизнес-результатам, которые на данном этапе развития компании имеют для нее первостепенное значение.

Актуальность и целесообразность внедрения технологии управления по результатам для образовательных организаций ВО связана с тем, что современная образовательная организация может успешно функционировать лишь в том случае, если достаточно быстро и адекватно реагирует на изменения внешней среды, на меняющиеся потребности основных заинтересованных в результатах ее деятельности сторонах. Использование механизмов управления по результатам позволит образовательным организациям наиболее успешно преодолевать динамичность внешней среды, формировать элементы эффективного контроля и оценки распределяемых ресурсов, оперативно реагировать на возможные отклонения от желаемого результата, обеспечивать получение результата с помощью доступных ресурсов.Именно эта технология управления позволит реализовать ориентированное на результат мотивирующее взаимодействие управляющей и управляемой подсистем, основанное на согласованной совокупности организационных целей и задач. В сфере высшего профессионального образования это может быть взаимодействие Минобранауки РФ и подведомственных образовательных организаций; руководства образовательной организации и ее персонала.

Говоря об основах практической реализации технологии управления по результатам в образовательных организациях ВО, следует разделить их субъективные (личностные) и организационные.

Субъективные основы связаны с осознанием руководством образовательной организации необходимости внедрения современных технологий управления. Объективно, необходимость модернизации управления связана с изменением условий деятельности образовательных организаций, которые «подталкивают» руководство на переход к новому управлению. Мониторинг образовательных организаций, влияющий на их привлекательность; распределение контрольных цифр приема (а, следовательно, и выделение средств государственной субсидии); введение новой системы оплаты труда работников, предполагающей ориентацию на конечные результаты деятельности; необходимость привлечения экономических ресурсов, в том числе, за счет приносящей доход деятельности и целый ряд других обстоятельств вынуждает менеджмент образовательных организаций заботиться о результатах их функционирования и искать возможности их улучшения. И если в краткосрочном периоде инерция прошлых успехов еще позволит удерживаться на плаву, то в долгосрочной перспективе без должного внимания к улучшению результатов деятельности выживание образовательной организации станет весьма проблематичным.

Не секрет, что именно субъективный, а точнее, человеческий фактор становится часто основной преградой для внедрения новых технологий управления: управленческие новации рассматриваются как дань моде, как реформаторский синдром, а не как объективная необходимость. При этом своеобразно трактуется и сама задача перехода к инновационному управлению по результатам, которая заключается не в том, чтобы помочь "вмонтировать" новые подходы в практическую деятельность, определить место и функции модернизированных принципов в механизмах управления образовательной организации, организовать взаимодействие с другими элементами управленческих механизмов, а преимущественно в том, чтобы принизить их роль, показать кажущуюся надуманность теоретических положений и нецелесообразность абстрактных рекомендаций практического свойства.

Причины такого отношения, как правило, кроются в убеждении, что новации не требуются, что можно решить имеющиеся проблемами старыми методами, наконец, в страхе перед предстоящими изменениями. В результате вместо решения действительно важной и насущной проблемы, которая связана с поиском эффективного средства обновления управления, изменения носят формальный или половинчатый характер и не приносят реального положительного результата.

Преодоление сопротивления изменениям на всех уровнях управления образовательной организации являются необходимой основой и залогом успеха будущих преобразований. Однако, как показывает практика, пожалуй, это самый непростой момент и осознание необходимости внедрения современных технологий управления происходит значительно медленнее, чем того требуют объективные обстоятельства.

После того, как понимание необходимости и целесообразности изменения управления и его модернизации наступает, начинается период формирования организационных основ управления по результатам. С этой точки зрения необходимо выделить:

Формирование концептуальных основ внедрения современных технологий управления, определяющих состав, взаимосвязь и взаимодействие основных функциональных подсистем;

Формирование механизма управления по результатам, увязывающего методы управления, рычаги, стимулы и ресурсное обеспечение образовательной организации;

Разработку инструментария управления по результатам, включающего формирование системы показателей результатов деятельности образовательной организации и методов их оценки; построение системы управленческого учетаорганизацию управленческого учета, направленного на обеспечение заинтересованных пользователей релевантной информацией для оценки результатов по достижению целей и заданных параметров (индикаторов), принятия эффективных управленческих решений.

Из всех перечисленных вопросов наиболее сложным и дискуссионным является вопрос о том, что считать результатом деятельности образовательной организации ВО, каким образом оценивать достигнутые результаты и как к ним относиться.

Управление по результатам - это конструктивное достижение именно того результата, которого желали и который можно признать оптимальным, а не того, которого не планировали и не хотели, но он состоялся, пусть даже в целом позитивный.С учетом имеющихся различных точек зрения управление по результатам можно определить как процесс получения конкретных, продуманных, намеченных в соответствии с объективными возможностями достижения результатов деятельности образовательной организации; это система действий и поведения персонала образовательной организации, которое в отличие от традиционного управления, устремленного к тому, чтобы что-то сделать, лишь бы выполнить задачу, нацелено на достижение конкретных результатов, которые будут приняты внешней средой, всеми заинтересованными сторонами.

Из приведенного определения понятно, что именно является базовой основой (становым хребтом) самой дефиниции "управление по результатам" – результаты деятельности образовательной организации.

Так как с точки зрения управления наиболее предпочтительным является количественная характеристика результатов деятельности образовательной организации, то возникает необходимость формирования системы показателей, характеризующей достигнутые результаты. Эта система, по нашему мнению, должна включать следующие блоки показателей:

Показатели приема в образовательную организацию:

a ) численность общего приема;

б) численность целевого приема;

в) численность приема студентов на бюджетной и внебюджетной основе.

Показатели данного блока отражают уровень популярности, репутации образовательной организации. Действительно, чем выше репутация образовательной организации, тем более привлекательной она является для родителей и абитуриентов, работодателей, государственных органов управления образованием в лице Минобрнауки, распределяющего на конкурсной основе контрольные цифры приема. Показатели, входящие в первый блок, характеризуют деятельность образовательной организации с точки зрения результативности, как всей деятельности организации, так и агитационной компании по новому набору.

Показатели трудоустройства выпускников образовательной организации:

a ) численность трудоустроенных выпускников;

б) численность выпускников, трудоустроенных по полученной специальности или направлению подготовки;

в) численность выпускников, трудоустроенных в соответствии с договорами с работодателями.

Показатели данного блока являются индикатором востребованности молодых специалистов – выпускников образовательной организацией - внешней средой в лице организаций различных секторов и видов деятельности национальной экономики. Они характеризуют деятельность с точки зрения результативности основной, образовательной деятельности и качества организации учебного процесса: уровня организации и качества теоретического обучения; уровняпрактического обучения и стажировок (обязательные мероприятия, предусмотренные учебным планом; создания условий для совмещения работы (на условиях неполного рабочего дня) и учёбы; эффективности внутривузовской системы контроля качества освоения обучающимися образовательных дисциплин, предусмотренных учебным планом; внеаудиторную работу со студентами в части мероприятий, направленных на формирование и развитие у обучающихся лояльного отношения к выбранной профессии, способности анализировать состояние и основные тенденции развития рынка труда, навыков самостоятельного поиска работы; наконец, организацию взаимодействия вуза с работодателями - комплекс специальных мероприятий, организуемых вузом совместно с заинтересованными работодателями с целью повышения уровня востребованности выпускников вуза на рынке труда.

Показатели финансовых результатов и ресурсов образовательной организации:

a ) объем субсидии на выполнение государственного задания по оказанию услуг высшего профессионального образования;

б) объем внебюджетных средств, привлеченных для выполнения образовательной деятельности;

в) объем средств, привлеченных для выполнения научно-исследовательских работ.

Показатели третьего блока позволяют получить стоимостную характеристику усилий образовательной организации в реализации основных направлений деятельности – образовательной и научной. Высокий уровень организации учебной и научно-исследовательской деятельности позволяет образовательной организации успешно решать вопросы привлечения экономических (прежде всего, финансовых ресурсов) для осуществления деятельности и создания условий для динамичного развития образовательной организации, постоянного совершенствования материально-технической базы учебного и исследовательского процесса.

Следует отметить, что все включенные в систему показатели результатов деятельности образовательной организации, являются абсолютными величинами. А это значит, что их значение зависит от размера образовательной организации. В связи с этим, представляется необходимым и целесообразным дополнить каждый блок системы относительными показателями, характеризующими результативность деятельности. В частности, в первом блоке это может быть показатель уровня конкурса в образовательную организацию; во втором – уровень трудоустройства выпускников, уровень профессиональной востребованности; в третьем блоке – финансовые показатели в расчете на одного сотрудника образовательной организации или на единицу профессорско-преподавательского состава.

Так как большинство образовательных организаций осуществляют образовательную деятельность по нескольким укрупненным группам и уровням образования, то все приведенные показатели имеет смысл рассматривать не только в целом по образовательной организации, но и в детализированном разрезе. Это позволит не только конкретизировать общие показатели результатов, но и оценить вклад отдельных структурных подразделений в общие результаты.

Очевидно, что возможны и иные варианты построения системы показателей, характеризующей результаты деятельности образовательной организации, предполагающие как иной перечень показателей, так и их количество. Но основным критерием включения того или иного показателя в систему должна быть его связь с внешней средой организации, ибо, как уже подчеркивалось выше, все результаты реализуются только во внешней среде организации.

Наконец, говоря об организационных основах реализации управления по результатам, следует сказать о необходимости формирования в образовательной организации соответствующей системы управленческого учета.

С точки зрения теории для перехода на технологию управления по результатам управленческий учет должен быть построен либо в привязке к местам возникновения затрат (центрам затрат), либо в привязке к центрам ответственности.

По отношению к процессу реализации основной деятельности места возникновения затрат можно классифицировать на образовательные (основные и обеспечивающие) и административно-управленческие (основные и общие). К первым относятся структурные подразделения, непосредственно участвующие в реализации ООП (выпускающие кафедры, общеобразовательные кафедры, учебные лаборатории, места прохождения практики и т.п. – которые могут быть отнесены к основным; а также вычислительные центры, объекты социальной инфраструктуры и пр., которые могут быть отнесены к обеспечивающим). Ко второй группе мест возникновения затрат – административно-управленческой - следует отнести структурные подразделения, выполняющие функции управления и организации учебного процесса в рамках основной образовательной программы (ректорат, деканаты, учебно-методическое управление, управление контроля качества и т.д.), которые относятся к основным, и структурные подразделения, выполняющие функции общего управления и обслуживания, в которые входят бухгалтерия, планово-экономическое управление, управление кадров, отдел маркетинга и т.д.).

Очевидно, что номенклатура мест возникновения затрат будет различна в образовательных организациях и определяется ее организационной структурой. Однако укрупненные группы мест возникновения затрат, по нашему мнению, являются инвариантными, так как отражают основные принципы организации деятельности образовательной организации.

Ряд исследователей считает, что вместо выделения центров затрат управленческий учет в образовательной организации следует построить на выделении центров ответственности, полагая такой подход более эффективным.

Центры ответственности можно классифицировать по следующим признакам: функциям, выполняем центром ответственности; объемуполномочий и ответственности; критериям уровня полномочий руководителей подразделений; функциональному принципу; территориальному принципу.

Основная ценность управленческого учета по центрам затрат или центрам ответственности состоит в том, что субъект управления может четко определить «прибыльные» или «убыточные» структурные подразделения, «доходные» образовательные программы, быстро и с высокой степенью точности оценить затраты на реализацию новых проектов и учебных программ, открытие новых учебных факультетов и внедрение новых форм обучения, то есть на практике реализовать управление по результатам.

Не вызывает сомнения сложность поставленной задачи, что отчасти подтверждается разнообразием мнений по данному вопросу. Внедрение управленческого учета в образовательных учреждения, соответствующего современным технологиям управления, требует соответствующего методического и нормативного обеспечения, времени на реализацию и др. Но ценность получаемой в этом случае информации, на наш, взгляд «перевешивает» трудности ее получения.

Список литературы

1. Сапкулова Е.В. Концепция «Управления по результатам»: особенности, принципы, актуальность для управления образовательными системами.// Теория и практика образования в современном мире: материалы межд. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, февраль 2012 г.). – СПб.:Реноме, 2012. – с.82 -86.

2. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 13.07.2015) "Об образовании в Российской Федерации" (с изм. и доп., вступ. в силу с 24.07.2015)

3. Друкер П. Задачи менеджмент а в XXI веке.: Пер. с англ.: М.: Издательский дом «Вильямс», 2004. -272 с.

4. Марченко И. Концептуальная модель организации социального управления по целям и результатам // Кадровик. – 2011. - №4

Кафедра Менеджмент в образовании

Учебное пособие по дисциплине
«Основы технологий образовательного менеджмента»

Для системы профессиональной переподготовки и повышения
квалификации по программе «Менеджмент в образовании»

Московский финансово-промышленный университет «Синергия», 2017

Один из наиболее популярных подходов – ресурсный, определяющий группировку технологий в зависимости от тех ресурсов, с которыми данная технология «работает» (таблица 1). В рамках данного подхода определены, скорее, не конкретные технологии, а их группы.

В группе поведенческих технологий представлены как классические инструменты – стимулирование и мотивация, ротация, оценка персонала и др., так и довольно экзотические – манипулирование сознанием, нейролингвистическое программирование и им подобные. Все они так или иначе связаны с «преобразованием» человеческих ресурсов и нацеливанием их на организационные задачи.

Таблица 1.

Классификация технологий по ресурсам

Технологии	Базовый ресурс	Характеристика
Поведенческие	Люди	Процедуры и действия, связанные с набором, аттестацией, мотивацией, расстановкой и организацией работы персонала организации
Финансовые	Финансы	Действия и операции, связанные с получением, преобразованием, приумножением и расходованием денежных средств организации
Информационные	Информация	Эти технологии включают в себя все, что связано с обработкой информации: от компьютеров и программных средств до специфичных приемов структурирования и распределения информации
Производственные	Сырье, материалы	Действия и операции, непосредственно связанные с преобразованием материальных и сырьевых ресурсов

В рамках финансовых технологий используются разнообразные инструменты, такие как бюджетирование, сметные расчеты, производные финансовые инструменты (работа с ценными бумагами, деривативами и т.д.)

Информационные технологии . В современном производстве товаров и услуг информационные технологии все чаще становятся основой других технологий и бизнес-процессов. Скажем, сейчас управление человеческими ресурсами трудно представить без баз данных и разнообразных кадровых программных продуктов, управление финансами – без специальных финансовых (бухгалтерских и расчетных) программ. Современные производственные технологии используют программы управления запасами и продажами, распределения ресурсов, учета продукции. Образовательные технологии (от отбора и структурирования контента до непосредственного взаимодействия с учащимися) в большинстве своем реализуются с использованием информационных технологий. Без информационных технологий невозможна эффективная маркетинговая, инновационная или социальная деятельность организации.

С информационными технологиями связывают также возникновение совершенно немыслимых ранее видов бизнеса и услуг – электронная коммерция, интернет-банкинг, интернет-реклама, дистанционное обучение и т.д.

Сами по себе информационные сети становятся важнейшим источником информационных ресурсов.

Если говорить о сфере образования, то в ней в качестве производственной технологии выступает технология основного процессе, то есть образовательная технология. Только в качестве сырья и материалов выступают исходные уровни образованности, обученности, развитости и воспитанности, которые в ходе применения образовательных технологий преобразуются, улучшаются и повышаются (при условии, разумеется, надлежащего качества «сырья» и надлежащей реализации самих технологий).

В рамках данного подхода управленческие технологии (их группы) классифицируются в зависимости от приоритетных задач, на решение которых они направлены. В литературе выделено множество таких технологий, мы кратко (а в следующих двух курсах модуля – более подробно) охарактеризуем те, которые наиболее применимы в управлении образовательными организациями.

Стратегическое планирование . Как мы увидим далее, стратегический менеджмент и стратегическое планирование часто рассматривают как подход, концепцию, модель и т.д. менеджмента. Мы же здесь обратим внимание именно на технологические аспекты данного понятия.

Стратегическое планирование – это комплексный процесс, направленный на определения того, чем бизнес должен стать в перспективе и как лучше достичь этого состояния. В процессе стратегического планирования оценивается потенциал бизнеса и увязываются бизнес-цели, действия и ресурсы, необходимые для их достижения. Стратегическое планирование – это систематический процесс постановки наиболее важных вопросов, стоящих перед управленческой командой и поиска оптимальных ответов, которые впоследствии ложатся в основу принимаемых решений.

Таким образом, философия стратегического планирования базируется на ряде постулатов:

· мы живем, пока движемся и развиваемся; двигаясь, нужно понимать – куда, развиваясь, нужно понимать – зачем; и нужно как можно более четко и полно описать образ нашего будущего состояния;

· будущее неопределенно, правильная стратегия помогает снизить эту неопределенность;

· решающую роль на пути к будущему играет отслеживание, анализ и учет всего, что на нас влияет;

· на пути к будущему нас подстерегают угрозы, но и нам предоставляются возможности: угроз стараемся избегать, возможности - использовать;

· правильно сформулированные и доступные всему персоналу видение, миссия и цели и есть то будущее, к которому мы придем.

Соответственно, цель стратегического планирования как технологии состоит в определении возможного будущего состояния нашей организации (бизнеса) и оптимальных путей достижения этого состояния.

Что касается алгоритма реализации данной технологии, т.е. типичных действий и операций, которые предпринимает менеджмент в рамках ее реализации (применительно к сфере образования), то он более подробно рассматривается в курсе «Стратегии развития образовательных организаций».

Маркетинговое управление. Создание технологий маркетингового управления – это выдающийся прорыв в теории менеджмента, который часто связывают с именем американского ученого и бизнесмена Филиппа Котлера. Эволюция идей маркетинга привела к тому, что маркетинг как таковой (наряду со стратегическим менеджментом) рассматривается сейчас тоже как некая модель и концепция менеджмента.

Маркетинговое управление представляет собой такое управление, которое позволяет достичь финансовых и социальных целей организации за счет своей полной ориентации на потребителя, на все более полное удовлетворение его нужд и потребностей. Американская ассоциация маркетинга под маркетинговым управлением понимает процесс планирования и реализации политики ценообразования, продвижения и распределения идей, продуктов и услуг, направленный на осуществление обменов, удовлетворяющих как индивидов, так и организации. Такая деятельность организаций осуществляется в определенной среде, элементы которой вступают во взаимодействие друг с другом.

Философия современного маркетинга базируется на понимании и манипулировании человеческими желаниями и нуждами. Современный маркетинг не идет за нуждами людей, он формирует их желания, помогая (или понуждая) сориентироваться в океане товаров, продуктов, услуг. Другая, не менее важная идея современного маркетинга – рынок есть поле битвы, иногда довольно жестокой и безжалостной, а маркетинг, как считает еще один выдающийся гуру современного менеджмента Джек Траут – это стратегия, тактика и инструмент (оружие) войны за сознание потребителя. При этом потребитель, как приз победителю – тоже ценность, которую нужно беречь, лелеять и о которой нужно заботиться. А иначе – не будет потребителя, не будет и компаний… Для образования такое понимание маркетинга имеет далеко идущие последствия. Поскольку государство пока плохо справляется с ролью главного заказчика образовательной системы, то образовательным учреждениям приходится вступать на упомянутое поле и начинать воевать, используя маркетинговые технологии.

Отсюда цель маркетингового управления как технологии – получение лучших, чем у конкурентов, результатов (финансовых и имиджевых) путем завоевания потребителей, формирования и полного удовлетворения их нужд, интересов и потребностей.

Также, как и в случае со стратегическим планированием, алгоритм этой технологии мы рассмотрим отдельно, в курсе «Маркетинг образовательных услуг».

К другим управленческим технологиям этой группы, которые могут быть применены в образовательных учреждениях, относятся:

· управление по целям (Management by Objectives);

· управление взаимоотношениями с потребителями (CRM );

· сбалансированная система показателей (ССП, BSC );

· управление знаниями (Knowledge Management) .

Тема 3. Характеристика основных технологий образовательного менеджмента

Управление по целям .

Основные принципы технологии «Управления по целям» (Management by Objectives, MBO – так далее и будем указывать) сформулированы Питером Друкером в его книге «The Practice of Management» («Практика менеджмента») в 1954 году.

Основная философская идея МВО (что сближает его со стратегическим планированием), сформулированная Энтони Райем (Anthony Raia ) заключается в том, что эта технология концентрирует внимание на попытках предсказать будущее и повлиять на него, а не реагировать и действовать задним числом. МВО - это философия ориентации на результат, где выделяется значение достижений и результатов. Усилия обычно сосредоточиваются на изменении и повышении эффективности как сотрудников, так и организации, в целом.

Вытекающая отсюда главная цель МВО как технологии заключается в ориентации всего персонала организации на достижение определенных результатов за счет принятия и понимания организационных целей каждым сотрудником.

Суть МВО заключается в проработке и реализации «сквозной» системы стоящих перед организацией и работником целей и задач. Важной частью МВО является измерение и сравнение текущей эффективности деятельности сотрудников между собой и с набором установленных стандартов

Общий алгоритм МВО выглядит следующим образом:

1)определение целей организации (см. курс «», курс «Образовательный менеджмент » и курс «Стратегии развития образовательной организации »), ассоциируемых с целью деятельности высшего руководства;

2)декомпозиция целей до первого уровня структуры организации, т.е. уровня функциональных заместителей, ответственных за конкретные направления (производство, маркетинг, финансы и т.д.)

3)декомпозиция того, что получилось на предыдущем этапе, до следующего уровня структуры – руководителей подразделений, отделов и т.д. в соответствующих блоках.

4)декомпозиция до уровня конкретных сотрудников. Таким образом, цели всей организации переводятся на уровень конкретных действий конкретных работников.

В процессе реализации МВО-технологии должны соблюдаться определенные условия:

· все формулировки целей должны соответствовать требованиям SMART (см. курс «Профессиональные навыки менеджера »);

· Сверху вниз устанавливаются цели для всех уровней компании, причем цели даже на самых нижних уровнях должны соответствовать целям и стратегии организации в целом;

· оптимальное количество целей для каждого субъекта (сотрудника, подразделения) – 3-7;

· сотрудники должны быть вовлечены в процесс постановки целей и определения направления действий, необходимых для их достижения, в этом случае они будут более мотивированы на выполнение своих обязанностей;

· в развитие предыдущего пункта: цели для сотрудника формируются в совместном с ним диалоге – работник должен принять цели организации и понять, как его работа позволит ей их достичь;

· сотрудник/подразделение должен быть обеспечен соответствующими ресурсами для достижения поставленных задач;

· должна регулярно проводиться оценка результатов деятельности, во время которой оценивается достигнутое и ставятся следующие цели;

· Для оценки достижения целей определяются ключевые показатели эффективности (KPI). Это понятие используется также в системе сбалансированных показателей , поэтому уделим ему чуть больше внимания, когда будем рассматривать эту технологию.

Как работает данная технология применительно, скажем, к средней общеобразовательной школе.

1.Постановка целей организации . Руководством школы организуется серия мероприятий (педсоветов, круглых столов, семинаров и т.д.), на которых обсуждается актуальное состояние школы и внешнего окружения, формулируются проблемы и пути их решения. Затем формулируются (или выносятся на обсуждение) проекты целей. Например (применительно к следующему учебному году, цели не структурированы по разделам, просто набор из разных сфер деятельности школы):

2)довести качество знаний по школе в среднем до 61%;

3)подготовить 2-х медалистов;

4)довести количество призеров районных олимпиад до 5 уч-ся;

5)довести уровень поступления выпускников 11 класса в вузы и учреждения СПО не ниже до 65%;

6)довести количество занимающихся в спортивно-оздоровительных секциях до 90%;

7)довести количество педагогов, прошедших повышение квалификации до 100%;

8)повысить обеспеченность образовательного процесса современными техническими средствами обучения и пособиями до 60%;

2.Декомпозиция первого уровня . Указанные выше цели распределяются (с возможной конкретизацией) по блокам:

· учебная работа – заместителю по учебной работе – цели 1, 2, 3, 5;

· воспитательная работа – зам. по воспитательной работе – цель 6;

· методическая работа – руководителю методической комиссии или зам. по методической (научно-методической) работе - цели 7,8 и т.д.

Не следует забывать, что процесс декомпозиции должен происходить открыто, с участием самих педагогов. Второй вариант: в школе принимается схема, по которой высшие цели обсуждаются и формулируются (утверждаются) коллегиально, но затем, опять по взаимно согласованному механизму, доводятся вниз по иерархии.

3.Декомпозиция уровня педагога (возможно, пропустили в данном примере еще какие-то уровни). Какие-то цели транслируются в неизменном виде: скажем цель 6, так, как она сформулирована, доводится до преподавателя физкультуры. А цели 2,3,4 конкретизируются, например:

· учителю математики ___ класса обеспечить уровень качества знаний по предмету не ниже 69%;

· учителю географии ___ подготовить 1 участника и призера районной олимпиады;

· учителю литературы ___ довести уровень использования компьютерной техники на уроках до 50% (от общего числа уроков)…

Необходимо также напомнить, что каждая цель должна быть обеспечена ресурсами. Так, поставив учителю литературы указанную выше цель, руководство должно позаботиться о том, чтобы этот учитель мог реально воспользоваться компьютером, в том числе в домашних условиях (подготовка в этом случае часто важнее, чем исполнение), чтобы компьютер работал без сбоев и зависаний и т.д.

Понятно, что вся работа над постановкой целей пройдет впустую, если исполнение не контролировать, не отмечать исполнение или контролировать не то, что зафиксировано. Если мы с классного руководителя будем спрашивать за успеваемость по математике, а в его личной системе целей этого не было, то могут возникнуть всяческие коллизии. Вывод такой – МВО очень хорошо дисциплинирует не только рядовых исполнителей, но и руководство, побуждая его тщательно продумывать формулировки и умело распределять цели.

Технология управления взаимоотношениями с потребителями (Customer Relationship Management – CRM ) уже достаточно давно реализуется маркетингово-ориентированным бизнесом. Но для образовательной сферы (что удивительно) эта технология является относительно новой и непривычной.

CRM – это технология, предполагающая управление проактивными взаимоотношениями с покупателями наших товаров и потребителями наших услуг. В данном случае термин «проактивные» означает - упреждающие, превентивные, опережающие.

Центром ценностной системы CRM является потребитель, ядром идеологии – ориентация всех процессов организации на выстраивание и поддержание таких отношений с потребителем, чтобы он как можно дольше оставался лояльным организации и как можно чаще обращался к ней за товарами, продуктами и услугами.

Главное предназначение CRM применительно к образовательной сфере – выстраивание соответствующей этой философии стратегии взаимодействия с потребителями образовательных услуг: обучающимися, родителями, организациями-заказчиками обучающих программ и курсов, а также субъектами рынка труда, принимающих на работу выпускников профессиональных учебных заведений. В частности, эту технологию используют для оптимизации маркетинга, повышения уровня продаж образовательных программ, улучшения взаимодействия (обслуживания) с потребителями путём сохранения информации о них и истории взаимоотношений с ними, установления и улучшения управленческих процессов и последующего анализа результатов.

CRM – модель взаимодействия, полагающая, что центром всей философии бизнеса является потребитель, а основными направлениями деятельности являются меры по поддержке эффективного маркетинга, продаж и обслуживания потребителей. Эта поддержка включает сбор, хранение и анализ информации о потребителях, поставщиках, партнёрах, а также о внутренних процессах компании.

Основные принципы использования CRM технологии в образовательных организациях (собственно, эти принципы и отражают типовой алгоритм реализации данной технологии):

1.Наличие единого хранилища информации, куда собираются сведения о взаимодействии с потребителями – «клиентской» базы. Структура такой базы может отличаться в зависимости от типа образовательного учреждения: в детском саду и школе большая часть базы посвящена, видимо, родителям; в колледжах, вузах и учреждениях дополнительного образования – самим студентам и работодателям.

2.Использование многих каналов взаимодействия: непосредственно в организации, телефонные звонки, электронная почта, мероприятия, встречи, дни открытых дверей, ярмарки вакансий, регистрационные формы на веб-сайтах, рекламные ссылки, чаты, социальные сети.

3.Анализ собранной информации о потребителях и подготовка данных для принятия соответствующих организационных решений – например, сегментация (группировка) по разным основаниям, прогноз потребности в тех или иных услугах, отношение к образовательной организации в целом, к отдельным администраторам и педагогам.

4.Доступность информации. При взаимодействии с конкретным потребителем сотруднику доступна вся необходимая информация о взаимоотношениях с ним и решение принимается на основе этой информации (информация о решении, в свою очередь, тоже сохраняется).

5.Клиентоориентированность персонала. Это означает, что любой сотрудник, от уборщицы до директора, должен понимать, что воспитанник, ученик, студент, родители, представители организаций-заказчиков образовательных программ, работодатели – главный фактор их существования и главный источник их благосостояния, и неважно, кто финансирует обучение: бюджет, сами обучающиеся или организации. К сожалению, часто можно видеть, особенно в бюджетных учреждениях, примеры отношения к обучающимся, родителям, как к существам низшего сорта…

В системах CRM , которые используются бизнесом, есть блок «постпродажное обслуживание». Применительно к образовательной сфере это означает, что нужно поддерживать отношения с выпускниками образовательного учреждения. Для большинства ОУ это очень мощный фактор продвижения на образовательном рынке, повышения конкурентоспособности, повышения престижа и улучшения имиджа; дополнительный канал привлечения потребителей платных услуг, а то и прямого привлечения финансовых средств (эндаументы, см. курс ОФХД) и прямой помощи в совершенствовании инфраструктуры.

Что касается форм «постпродажного обслуживания», то это чаще всего разнообразные общества, клубы и ассоциации выпускников. И задача ОУ, использующего CRM технологию – постоянно поддерживать взаимоотношения с ними, приглашать на внутренние мероприятия, информировать о событиях, проводить совместные акции и т.д.

Сбалансированная система показателей .

В данном разделе дана лишь общая характеристика этой управленческой технологии, более детально она описана в элективном курсе «ССП для образовательной организации».

Сбалансированная система показателей (ССП), Balanced Scorecard (BSC ) – методика общей оценки деятельности предприятия, предназначенная для анализа эффективности работы компании по достижению стратегических целей. Концепция ССП была разработана на основе результатов исследования, проведенного в начале 1990-х годов Робертом Капланом и Дэвидом Нортоном и в итоге стала одной из самых крупных инноваций в менеджменте второй половины ХХ века.

На уровне оперативного управления в организации контроль за осуществлением стратегической деятельности происходит посредством ключевых показателей исполнения – КПИ (Key Performance Indicators - KPI ). В русскоязычной литературе, правда, закрепился другой перевод – ключевые показатели эффективности (КПЭ), что не совсем точно. Тем не менее, в данном случае это одно и то же.

КПИ – это измерители возможностей достижения той или иной цели организации. Также КПИ являются индикаторами уровня эффективности как организационных процессов в целом, так и работы каждого сотрудника в частности. В таком контексте ССП является неотъемлемым инструментом не только стратегического планирования, но и оперативного управления.

Сбалансированная система показателей в современном виде включает в себя 5 блоков, каждый из которых имеет уникальный набор КПИ, отражающих эффективность в реализации стратегических целей организации, в которой действует ССП. При этом, учитывая специфику образовательной сферы, акценты в системе показателей расставлены немного по иному, чем в организациях производственно-коммерческой сферы.

1. Финансовый блок . Является традиционной частью практически любой модели оценки эффективности управления. Преимущественное значение имеет в коммерческих (производственных, торговых и т.д.) организациях. Отражает динамику изменения наиболее значимых для организации финансовых показателей и групп показателей: рентабельность, ликвидность, оборачиваемость, платежеспособность. Финансовый блок системы описывает материальную сторону достижения стратегических целей с помощью различных финансовых показателей: прибыльность, стоимость для акционеров и других. И если для коммерческих организаций выработана группа универсальных показателей финансового блока, то определение КПИ для учебных заведений – это достаточно сложный процесс. Прежде всего имеет смысл вводить финансовые КПИ в тех ОО, где велика доля платных услуг (или они преобладают, как в большинстве частных ОО). Типичные КПИ финансового блока характеризуют общий доход, доход от реализации платных образовательных услуг, эффективность маркетинга (отношение затрат на маркетинг и продвижение платных услуг к доходу от их реализации), эффективность использования площадей (отношение дохода к площади – общей, учебной и т.д.), удельную эффективность образовательного процесса (отношение дохода к числу обучающихся) и т.д. Более полный перечень показателей и их сущность рассматриваются в элективном курсе «ССП для образовательной организации».

Для образовательного учреждения, получающего большую часть финансирования от государства (муниципалитета), необходимо очень четко следить и грамотно управлять входящими и исходящими денежными потоками. Также желателен налаженный механизм непрерывного мониторинга и учета доходов и расходов. На отражение качества работы механизма мониторинга направлены такие показатели:

· коэффициенты соотношения плановых и фактических расходов (отношение общей суммы фактических расходов за период к общей сумме плановых расходов за аналогичный период);

· коэффициент фактического и планового финансирования (отношение общей суммы доходов за период к сумме доходов, которые планировалось получить за аналогичный период).

Эти показатели можно назвать базовыми для финансовой составляющей СПП, модифицированной для государственного образовательного учреждения.

2. Блок потребительской оценки . Показатели этого блока помогают оценить пока результаты функционирования организации в целевом сегменте рынка. Блок обычно включает в себя несколько базовых показателей: удовлетворение потребностей клиентов, сохранение и расширение клиентской базы, объем и доля целевой сферы рынка. Кроме того, сюда включаются специфические показатели ценности предложений, получаемых потребителем целевого сегмента от данной организации. Это факторы, которые являются важнейшими для сохранения лояльности потребителя услуг. В образовательной организации объектом данного блока являются соответствующие группы потребителей образовательных услуг – абитуриенты, обучающиеся, родители, организации-заказчики обучения, работодатели. К типовым показателям клиентского блока для ОО можно отнести: количество принятых на образовательные программы, долю ОО на рынке образовательных услуг (страны, региона); качество абитуриентов (средний показатель ГИА, ЕГЭ, доля поступивших по итогам олимпиад); уровень удовлетворенности обучающихся (с градацией по уровням и типам образовательных программ), показатель лояльности обучающихся (разница между долей тех, кто рекомендовал бы поступление в учреждение и тех, кто не делал бы этого), этот же показатель применим к оценке лояльности родителей, работодателей, организаций-заказчиков обучения; и другие.

3. Блок внутренних бизнес-процессов . Показатели данного направления осуществляют оценку основных процессов, от успешного функционирования которых зависит удовлетворенность потребителей, а также достижение финансовых целей. К основным процессам образовательной организации обычно относят собственно образование (учебно-воспитательная работа), исследования и разработки (научно-исследовательская и опытно-конструкторская работа). Иногда к ним относят методическую (учебно-методическую) работу, хотя, строго говоря, она является обеспечивающим процессом по отношению к указанным выше. Как правило, в этом блоке определяются количественные и качественные параметры: количество образовательных программ (по уровням, типам и формам), сохранность контингента; показатели качества подготовки (в зависимости от типа ОО: средняя оценка по ГИА, ЕГЭ, итоговой аттестации, доля дипломов с отличием и т.д.); удельный показатель объема НИОКР (отношение средств, выделенных на НИОКР к общему количеству педагогов и научных работников); доля образовательных программ, прошедших общественно-профессиональную и/или международную аккредитацию; показатель востребованности – доля выпускников, трудоустроившихся по специальности и т.д.

Заметим, что в систему КПИ не включаются показатели, связанные с соответствием лицензионным и аккредитационным требованиям, ФГОС, СНиП, требованиям СЭС, Минздрава и т.д., поскольку они есть условия нормального функционирования ОО, которые мы обязаны выполнять, если хотим существовать.

4. Инновационный блок . Данная составляющая рассматривает инновационные процессы как неотъемлемую часть функционирования образовательной организации. Индикаторы этого блока показывают, например, уровень оснащенности современными средствами обучения, степень использования инновационных моделей и методик обучения (компетентностная модель, модульное обучение, практикоориентированное обучение, развивающее обучение и т.д.), степень инновационной активности педагогов и научных работников, количество и востребованность образовательных программ, ориентированных на инновационные отрасли производства и сферы услуг и т.д.

5. Блок развития персонала . Данный блок определяет действия, которые необходимо осуществить, чтобы обеспечить рост и совершенствование организации в долгосрочной перспективе.

Указанные выше блоки ССП обычно обнаруживают значительный разрыв в существующих возможностях людей, систем и процедур по сравнению с теми, которые требуются для опережающего развития. Ликвидации этого пробела способствуют прежде всего вложения в переобучение и повышение квалификации персонала, постоянное совершенствование механизмов вовлечения в управление, стимулирования и мотивации, формирование и развитие организационной культуры.

В этом же блоке могут быть показатели уровня отработки и качества так называемых связующих процессов: взаимной коммуникации, доведения и передачи информации, оперативной обработки данных, а также уровней коллегиальности принятия решений, конфликтности.

Процесс реализации технологии ССП (алгоритм технологии) начинается с определения конкретных стратегических целей на основе принятой стратегии.

Для каждой конкретной цели выбираются показатели, характеризующие каждый раздел системы. По этим показателям составляется стратегическая карта ССП верхнего уровня (см. рис. 4), представляющая собой модель, которая демонстрирует то, как посредством стратегии происходит объединение блоковых целей.

Рис. 4. Фрагмент стратегической карты ССП (с примерами балансирования целей)

Разработанная система показателей является некой общей моделью бизнеса, в создание которой каждый внес свой вклад. Таким образом, каждый участник создания ССП принимает на себя определенную ответственность за ее реализацию, а сама система и, как следствие, работа в команде становится организационной базой для управления практически всеми бизнес-процессами в организации.

Стратегическая карта ССП должна наглядно иллюстрировать, что цели всех 5 блоков связаны между собой причинно-следственными связями.

Приведенные в стратегическое соответствие цели всех блоков и есть основной инструмент создания стратегической карты ССП: архитектура причинно-следственных связей, пронизывающая все блоки ССП, является структурой, на основе которой строится стратегическая карта ССП.

На основе ССП организации разрабатываются и ССП подразделений.

Таким образом, необходимо составить стратегическую карту для каждого подразделения соответственно приоритетным показателям ССП. Для выполнения этой задачи используется транслирование стратегических целей ССП «сверху вниз» на каждый уровень управления предприятием, которое называется каскадированием.

Одним из решающих вопросов на данном этапе является мотивация персонала, чтобы каждый сотрудник понимал, какой вклад он вносит в реализацию стратегии, и какое вознаграждение он за это получает (необходимо учитывать как материальный, так и нематериальный аспект).

Особенность построения ССП в образовательном учреждении заключается в том, что полученные результаты от ее функционирования практически полностью зависят от руководства образовательного учреждения, и этот человеческий фактор во многом обуславливает успех или провал внедрения ССП в качестве технологии управления.

ССП должна иметь тесную связь с процессом согласования целей развития образовательного учреждения. Данная связь призвана обеспечить понимание каждым сотрудником своей роли в учреждении и выступить мотиватором для более эффективной работы педагогического и административного персонала.

В целом же, благодаря специфике деятельности образовательных учреждений, построение сбалансированной системы показателей для них может оказаться более сложной задачей, нежели внедрение ССП в коммерческой организации. Это во многом связано с тем, что образовательные учреждения реализуют нематериальный продукт и при этом несут ответственность за результат своей работы перед обучающимися и другими потребителями, педагогами и сотрудниками (персонал), контрагентами (работники на контрактной основе, поставщики), перед государством как источником финансирования (государственные ОО), перед обществом в целом.

Управление знаниями .

Управление знаниями (Knowledge Management ) – одна из самых «модных» и популярных управленческих технологий, которая тесно связана с такими понятиями, как «обучающаяся организация», «экономика, основанная на знаниях», «инженерия знаний» и т.д.

На рубеже 1980-1990-х годов в Швеции, США и Японии практически одновременно зарождаются три разных концептуальных подхода к «управлению знаниями», получившие в дальнейшем соответствующие названия: скандинавский, американский и японский. В 1986 году Карл Вииг вводит понятие управления знаниям. Развитие этой концепции продолжается до сих пор. В 1990 г. Питер Сенге представляет концепцию обучающейся организации, т.е. такой, которая способна к непрерывному самосовершенствованию через самообучение. Большой вклад в развитие концепции управления знаниями в 1995 году вносят японские ученые И. Нонаки и Х. Такэути, которые ввели понятие «спираль знаний», характеризующее процесс взаимодействия различных видов знаний при создании новых знаний в организации (см. ниже).

Управление знаниями можно охарактеризовать как систему взаимосвязанных процессов, благодаря которым создаются, сохраняются, распределяются и применяются основные интеллектуальные активы организации, необходимые для ее успеха; а также как систему действий, преобразующих все виды интеллектуальных активов в более высокую производительность, эффективность и новую стоимость.

Главная философско-мировоззренческая идея состоит в том, что знания или интеллектуальные активы, становясь достоянием всех сотрудников, превращаются в определяющий фактор успешности современной организации во всех смыслах. Это хорошо иллюстрируется старой притчей про обмен идеями: если вы с партнёром обменяетесь предметами, то у вас так и останется по одному предмету, а если вы обменяетесь идеями, то у вас будет по две идеи.

Знания не только представляют собой ценность сами по себе, они порождают мультипликативный эффект по отношению к другим организационным процессам, воздействуя на уровень их. Иными словами, сейчас фактором конкурентного преимущества становится не рыночная позиция, а знания как активы. При этом центральным звеном технологии управления знаниями является не создание знаний, а их движение и использование в организации.

Как уже было отмечено, японский исследователь И. Нонака разработал «спираль знаний», объясняющую, каким образом при создании новых знаний в организации взаимодействуют явные и неявные знания, проходя через процессы их преобразования (рис. 5):

· социализация (превращение неявных знаний в неявные);

· экстернализация (превращение неявных знаний в явные);

· комбинация (обращение явных знаний в явные);

· интернализация (превращение явных знаний в неявные).

Рис. 5. Спираль знаний

В процессе социализации происходит невербальная передача скрытого знания от одного сотрудника другому, например, с помощью наблюдения за другим. Экстернализация представляет собой процесс превращения скрытого знания в явное при помощи необычного использования языка, различных метафор и аналогий. Комбинирование – это передача явных, кодифицированных (формализованных) знаний от одного человека другому при помощи различных средств и технологий, а интернализация – это превращение явного знания в скрытую форму, например, посредством практического выполнения какой-то деятельности.

Основное внимание в этом подходе уделяется неформализованному знанию – предчувствиям, пониманию, догадкам, эмоциям. Такие знания помогают организации решать многие важные задачи, дают возможность увидеть её как живой организм, а не как бюрократическую машину для обработки входящих и исходящих.

Говоря о технике реализации и применения технологии управления знаниями, нужно отметить, что для каждой организации характерна своя модель, учитывающая специфику деятельности, масштабы производства, организационные особенности, культуру организации. Однако, независимо от этого, нужно обеспечивать выполнение следующих принципов и правил. Рассмотрим их на примере образовательного учреждения.

1. Обеспечение эффективного функционирования спирали знаний . Для этого Нонака и Такеучи ввели модель, в которой управление проходит путь «из центра - вверх – вниз», где в центре событий находятся менеджеры среднего звена. Они в данном случае являются проводниками идей между оторванными от реальности и выдвигающими порой слишком идеалистические теории руководителями высшего звена и приземленной, рутинной деятельностью рядовых сотрудников, которые эти концепции должны реализовывать. В вузе это чаще всего деканы, заведующие кафедрами, руководители учебно-методических структур, в колледжах – руководители отделений и методических комиссий, в школах - заместители директора и руководители методических служб. Они «переводят» на язык, понятный (в управленческом смысле, разумеется) сотрудникам-исполнителям те идеи и концепции, которые рождаются в умах руководителей-стратегов.

2. Создание новых знаний . В ОО (если не трогать НИР) новое знание создается в процессе анализа политико-экономических факторов, тенденций развития профессионально-трудовой сферы, исследования и анализа рынка труда, возможностей освоения новых сегментов образовательного рынка, мирового опыта и опыта партнёров и конкурентов, возможностей применения различных технологий в образовательном процессе и т.д. Это новое знание может быть формализовано в аналитических отчетах, обобщениях, рекомендациях и т.д.

3. Использование имеющихся знаний при принятии решений . Анализируя полученные знания, руководство принимает решения, скажем, о создании новых кафедр и профилей, внедрении новой дополнительной услуги или программы, внедрении ИКТ в учебный процесс, реализации программы дистанционного обучения и т.д.

4. Воплощение знаний в продуктах и услугах . В процессе реализации принятых решений новые знания становятся основой для создания новых образовательных программ и технологий, расширения спектра методических приемов, создания, наполнения и актуализации образовательного контента (формализованного в УМК и иной документации). Другими словами, знания превращаются в компетенции персонала, которые, при надлежащей «обработке» могут стать конкурентным преимуществом образовательной организации. Особенно важен этот переход в условиях появления новых профессий и специальностей, находящихся на острие научно-технического прогресса и смены технологических укладов.

5. Передача существующих знаний из одной части организации в другую . Очень важный момент, который в традиционных структурах вызывает много вопросов, и даже сопротивление, и для педагогических коллективов это тоже характерно. Тем не менее, это одно из важнейших правил эффективной реализации данной технологии. Важно, чтобы каждый сотрудник мотивирован на понимание того факта, что, работая на общий успех и общие достижения, он должен вкладывать в это свой интеллектуальный потенциал. А собранные вместе и правильно структурированные интеллектуальные потенциалы и возможности отдельных сотрудников составляют то, что мы назвали ранее интеллектуальным активом организации.

6. Обеспечение доступа к необходимым знаниям, а также защита знаний . Правило, вытекающее из предыдущего. Сейчас на рынке существует множество программных продуктов, позволяющих более или менее адекватно структурировать знания и выстроить системы доступа к общеорганизационным знаниям. Как правило, это специализированные базы данных, построенные по принципу интернет-поисковиков, когда каждый, задав даже не очень точно сформулированный вопрос, но указав хотя бы направление, может найти нужную информацию. Важно также обеспечить постоянную актуализацию таких баз, правильную классификацию и структурирование знаний, сформировать понятные всем модели отображения и использования информации.

Таким образом, с точки зрения менеджмента знаний, суть современной организации (в том числе образовательной) заключается в раскрытии потенциала создания, передачи, собирания воедино, интеграции и эксплуатации знаний как активов. В результате из знаний образуются компетенции, которые, в свою очередь, служат основой для создания услуг, предлагаемых ОО на образовательном рынке. Иными словами, управление знаниями – это технология XXI века, которая позволяет образовательным организациям обеспечивать свою конкурентоспособность на образовательном рынке и рынке труда.

Тема 4. Проектирование и эффективность технологий менеджмента

Разработка конкретной, подходящей к данной организации и данному руководителю технологии управления предполагает определение количества, последовательности и характера операций, составляющих процесс управления, разработку или подбор для каждой операции соответствующих способов, приемов и технических средств, выявление оптимальных условий и ресурсов обеспечения процесса перевода управляемого объекта в желаемое состояние.

Эффективная работа руководящего органа управления требует расчленения процесса управления на действия, и адекватного комбинирования действий. Каждое действие увязывается с предыдущими и его выполнение увязывается с выполнением других действий. Как уже отмечалось, понятие «технология управления» тесно связано с процессом алгоритмизации действий и операций в рамках тех или иных функций менеджмента.

В качестве алгоритма процесса управления выступает регламент, определяющий содержание и последовательность действий в каком-либо процессе. Это правила последовательного осуществления определенных, связанных друг с другом действий, на которые этот процесс может быть разложен, и которые должны быть реализованы для достижения желаемой цели. Процедуру можно определить как систему последовательно реализуемых предписаний о выполнении в определенном порядке действий, приводящих к решению управленческих задач.

Схематически технология управления может быть представлена в виде информационного и организационного взаимодействия трех основных циклов или процессов, в рамках которых выполняются различные операции и процедуры (рис. 6).

Рис. 6. Процессы реализации управленческой технологии

Крайне важные аспекты управленческой технологии – это исследование и описание эффективных направлений и путей реализации процессов управления при помощи соответствующих процедур. Но, к сожалению, процессы менеджмента настолько вариативны и ситуативны, что четко и полно описать и однозначно сформулировать в словах алгоритмы функционирования систем управления и определить всю совокупность методов выполнения и упорядочения организационных преобразований и взаимодействий, практически никогда не удается. Тем не менее, стремиться к этому надо.

В настоящее время существует несколько подходов к формированию управленческой технологии. Так как она определяется структурой управленческих работ, то соответственно ее построение может осуществляться в зависимости от того, какой подход к пониманию управления взят за основу, или каким стилем управления характеризуется деятельность менеджмента организации.

Наиболее разработанным и простым является традиционный функциональный подход, в основе которого лежит понимание управления как процесса реализации функций менеджмента: планирования, организации, мотивации и контроля. Здесь технологию управления можно определить как регламентацию процедур и способов работы с информацией в рамках каждой функции. Например, создается пооперационный порядок разработки учебных, рабочих, календарно-тематических и поурочных планов, УМК и т.д. Также детально, до уровня отдельных действий, прописываются, скажем, регламенты контроля исполнения как самих планов, так и поручений руководства. Используя функциональный подход, разрабатываются отдельные процедуры и алгоритмы для, например, разработки и утверждения новых программ, организации и проведения олимпиад и конкурсов и т.д.

В быстро меняющихся условиях окружающей среды приемлемым будет ситуационный подход, суть которого заключается в обосновании алгоритма технологии на базе учета факторов и параметров определённой ситуации или проблемы. Другими словами, состав и последовательность управленческих действий будет уникальной в каждой конкретной ситуации (или для типовой ситуации, если они повторяются). Типичными примерами реализации ситуационного подхода являются технологии антикризисного управления. Схема управленческой технологии в данном случае выглядит так (рис. 7).

Рис. 7. Ситуационный подход к проектированию управленческой технологии

Эффективность управленческой технологии управления, как и любого другого процесса или действия, оценивается соотношением полученного результата и затрат всех ресурсов. Каких-то четко «оцифрованных» показателей эффективности технологий менеджмента не существует, поскольку в каждом конкретном случае сочетание целей и ресурсов уникально. Так, например, если конечной целью организации в определенном периоде буде элементарное выживание с надеждой на будущее, то менеджеры, видимо, приложат все усилия (т.е. потратят собственные эмоциональные и интеллектуальные ресурсы), потратят деньги и время и т.д. для достижения этой цели. Тем не менее, существуют некие обобщенные критерии, по которым, применяя свои показатели в их рамках, можно оценить эффективность технологий управления:

· простота (технология управления не должна быть излишне сложной, содержать много промежуточных этапов и операций, должна быть понятной людям);

· гибкость (адаптация к изменяющимся условиям – нужно уметь вовремя исправить или скорректировать, допустим, какое-то положение или регламент, чего наши люди очень не любят делать…);

· надежность (наличие запаса прочности, дублирующего механизма, в том числе с точки зрения людей и ресурсов);

· экономичность (технология может быть эффективной, но не экономичной; особенно это касается бездумных затрат ИКТ, например, на внедрение электронного документооборота при сохранении бумажного);

· удобство эксплуатации (технология может оказаться бесполезной, если она неудобна для людей, которым придется работать).

Завершая курс, напомним, что в рамках любой технологии, в том числе управленческой, особое место занимают средства (или техника) управления.

Обычно под средствами управления (что практически совпадает с пониманием термина «средства обучения») подразумевают совокупность материальных средств, позволяющих повысить качество и эффективность принимаемых решений: снизить трудоемкость работ, ускорить передачу информации и уменьшить сроки исполнения, оптимизировать коммуникации и т.д. И, так же, как и в образовательных процессах, к средствам управленческих технологий относят разнообразную оргтехнику, средства связи, компьютерную технику и системы, программное обеспечение, презентационное оборудование и т.д.

Литература

1. Букович У., Уильямс Р. Управление знаниями: руководство к действию. – М.: ИНФРА-М, 2002.

2. Друкер П. Энциклопедия менеджмента. – М., СПб., Киев: ИД Вильямс, 2004

3. Игнатьева Е.Ю. Менеджмент знаний в управлении качеством образовательного процесса в высшей школе. – Великий Новгород: Изд-во НовГУ, 2008.

4. Каплан Р.С., Нортон Д.П. Сбалансированная система показателей. От стратегии к действию. – М.: ЗАО «Олимп-Бизнес», 2003.

5. Кудинов А., Сорокин М., Голышева Е. CRM . Практика эффективного бизнеса. – М.: 1С-Паблишинг, 2012.

6. Молино П. Технологии CRM : экспресс-курс. – М.: Фаир-Пресс, 2004.

7. Нонака И., Такеучи Х. Компания – создатель знания. Зарождение и развитие инноваций в японских фирмах. – М.: ЗАО «Олимп-Бизнес», 2011.

8. Сахарова О.В. Управление: технологии, методы и функции // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 1; URL: https://www.science-education.ru/

9. Сенге П. Пятая дисциплина. Искусство и практика самообучающейся организации. – М.: ЗАО «Олимп-Бизнес», 2003.

10. Современные технологии управления. Электронный журнал.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Денякина Людмила Митрофановна. Инновационные технологии в управлении образовательным учреждением: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01: Якутск, 2001 163 c. РГБ ОД, 61:02-13/352-0

Введение

ГЛАВА 1. Теоретические и технологические аспекты инновационного процесса в управлении образовательным учреждением.

1.1. Сущность понятия «управление» в учреждениях образования 14

Выводы по 1 главе 64

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальное исследование эффективности инновационных технологий в управлении образовательным учреждением.

2.1. Нововведение в планировании проіраммьі развития образовательного учреждения 67

2.2. Педагогическая диагностика как движущая сила развития образовательного учреждения 87

2.3. Контроль в системе управления инновационными технологиями 110

Выводы по 2 главе 128

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 131

Введение к работе

Актуальность проблемы исследования. Наступивший XXI век будет, прежде всего, веком инновационных стратегий, конкурентной борьбы, когда выживание предприятий и организаций, их развитие будет определяться уровнем инновационной деятельности, тем, насколько реализуемые инновационные процессы будут динамичны, экономичны, результативны.

Радикальные перемены, происходящие в российском обществе, поставили перед системой образования жесткую необходимость её трансформации и адаптации к новым условиям, чтобы ответить вызову времени и обеспечить России, с одной стороны, стабильность, а с другой -развитие и динамизм. Опыт последнего десятилетия показал, что наиболее перспективными оказались те образовательные учреждения, руководители которых, сохраняя лучшие отечественные традиции, совершенствуются в управлении за счет новое, передовое.

В современных социокультурных условиях России развитие системы образования в значительной степени определяется тем, насколько эффективно осуществляется управление всеми её звеньями. Идеи развития становятся одной из наиболее мощных движущих сил в системе образования. Радикальные изменения социально-экономического устройства общества неизбежно ведут к смене требований к образованию, их дифференциации, к необходимости удовлетворения этих новых требований. В таких условиях невозможно сохраниться, не развиваясь, не совершенствуясь и не изменяясь. Развитие становится единственным способом выживания. И те, кто осознаёт это, получает больше возможности для эффективного вхождения в новую систему общественных отношений.

Осуществление масштабных преобразований требует больших усилий и согласованных действий многих людей. От замысла до его осуществления сложный путь, и на этом множество препятствий. Поэтому не случайно

вопрос эффективности управления одна из наиболее актуальных тем в
^у теории и практике управления.

Без овладения специальными технологиями управления руководителям часто не удаётся реализовать замыслы инновационных преобразований, поскольку, инновационные процессы как объект управления качественно отличаются от учебно-воспитательных процессов и требуют других способов реализации управленческих функций.

Решение задач, стоящих перед обновляющимся образованием зависит, с
одной стороны, от адекватного понимания и описания функционирующей
,-л системы управления, а с другой - от внедрения в практику новых научно-

педагогических технологий и достижений в области управления. Среди таких новшеств - концепция управления по результатам. Направленность всей системы управления на конечный результат предполагает не только особую мотивационно-целевую ориентацию руководителей образовательных учреждений, но и новый подход к информационному обеспечению, педагогическому анализу, планированию, организации, контролю и регулированию всей деятельности.

Увлечение новыми формами без принципиального изменения

концептуальных преобразований приводят к выводу, что порой речь идет не о

новациях как таковых, а о «симуляции новшеств», ошибочных попытках

отождествить инновации с опытной работой.

Практика позволяет сделать следующее заключение: образовательное
учреждение находится на разных этапах нововведений. Существуют различия
по интенсивности перехода от «старого» состояния к обновленному,
отмечается неравномерность распределения инноваций по различным
направлениям (около 60% всех инноваций осуществляются в содержании
" образования, в формах и методах обучения и воспитания). Все эти процессы

тесно взаимосвязаны с обновлением управленческой структуры

образовательного учреждения, т.к. если не реформируется система управления, то соответственно возникает ряд достаточно серьезных препятствий на пути реализации новшеств. Необходимо признать, что этот аспект управленческой деятельности исследован наименее всего.

Таким образом, организация управления инновационным процессом на современном этапе в образовательной системе на основе глубокого комплексного критического анализа всех сторон и аспектов ее деятельности, с учетом прогноза возможных последствий нововведений, предстает как проблема, требующая скорейшего осмысления со стороны ученых, педагогов и практиков. Это во многом определило актуальность предложенной нами темы исследования - «Инновационные технологии в управлении образовательным учреждением».

Основные концептуальные аспекты, принципы и задачи реформирования образования, с учетом которых должны осуществляться преобразования в современном образовательном учреждении, изложены в Законе «Об образовании», «Программе реформирования и развития системы образования Российской Федерации» и в других основополагающих документах.

Сама проблема не представляется новой. В различное время вопросам
управления уделяли особое внимание такие ученые и общественные деятели
России, как Н.А.Корф, М.В.Ломоносов, Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский и др. В
условиях жесткой регламентации, общественной и политической жизни
России второй половины XIX в. ученые выработали основные принципы
деятельности образовательного учреждения: профессиональная

компетентность руководителя, сочетание требовательности и уважительного отношения к ребенку, привлечение родителей к контролю за деятельностью педагогического коллектива образовательного учреждения.

Вопросы педагогического новаторства, поиска оптимальных приемов обучения и воспитания подрастающего поколения в условиях перехода к

адаптированному образовательному учреждению, четкого дефицита понятий, связанных с формированием новой области знаний - педагогической инноватики - получили широкое развитие в работах нового поколения отечественных и зарубежных педагогов: В.С.Лазарева, М.А.Моисеева, М.М.Поташника, К.М. Ушакова, Н.Р.Юсуфбековой, К.Ангеловски, Э.М.Роджерса и др. Исследования этих авторов позволили практикам перейти к программно-целевому управлению образованием.

Собирательный образ руководителя образовательного учреждения, открытого для изменений, предстает перед нами в работах целого ряда отечественных ученых и практиков - Ш.А.Амонашвили, В.П.Симонова, В.А. Сухомлинского, Е.А.Ямбурга и др.

Важнейшие профессиональные и личностные характеристики педагогов, склонного к творческой деятельности, нашли отражение в работах Г.Г.Воробьева, В.И.Журавлева, Н.В.Кузьминой, А.С.Макаренко и др.

Дидактические и психологические основы управления

образовательными инновационными процессами стали предметом детального
исследования Ю.К.Бабанского, Г.Г.Воробьева, В.П.Симонова,

П.И.Третьякова, Р.Х. Шакурова, Т.И.Шамовой и ряда других ученых.

В работах В.П.Беспалько, В.И.Журавлева, В.И.Загвязинского, П.И. Карташова, Н.В.Кухарева, Н.Д.Никандрова, и др. анализируются выводы научного исследования, рассматриваются вопросы моделирования и управления учебным процессом в образовании.

В современных условиях эффективное управление инновационным процессом в образовательном учреждении должно базироваться на достижениях мировой науки и практики в области менеджмента. Принципиальные вопросы управления социальными организациями и процессами нашли свое отражение в работах специалистов по менеджменту М.Вебера, Э.Мэйо, Т.Пятерса, Саймона, Ф.Тейлора, Р.Уотерлинега, Файоля, исследованиях отечественных авторов В.Г.Афанасьева, О.Т.Лебедева и др.

Современные достижения психолого-педагогической науки, развитие и
1^ широкое распространение знаний, ценный практический в области управления

служат нам основой для разработки гипотетической модели управления инновациями в условиях обычного образовательного учреждения адаптивного характера с развитой дифференциацией обучения и воспитания, широким набором образовательных услуг, максимально отвечающих запросам, потребностям подавляющего большинства детей и их родителей.

Анализ состояния в управлении образовательным учреждением
позволил выделить следующие общие проблемы:
ф - недопонимание целостности системы демократии как формы

организации и деятельности коллективов (педагогического, родительского и заинтересованных общественных организаций);

противоречие между децентрализацией управления, приведшей к расширению прав и самостоятельности образовательных учреждений и жесткой регламентацией управленческой деятельности нормативными документами;

Противоречие между активной инновационной деятельностью
учреждения образования и отсутствием ее адекватной экспертизы и оценки со

^ стороны государства, в том числе из-за отсутствия критериев оценки

управленческой деятельности руководителя инновационного

образовательного учреждения;

Недостаточная подготовленность к внедрению инноваций в управлении
как со стороны управляющей, так и со стороны управляемой стороны;
разобщенность внешних и внутренних звеньев управления;

несовершенство экономической и материально-технической базы для реализации новых технологий в управлении образовательным учреждением;

зависимость между совершенствованием системы управления
^ нововведениями и степенью осведомленности об этом вопросе всего

педагогического коллектива.

Все вышеизложенное свидетельствует о необходимости проведения более глубокого научно-практического исследования в данной области. Сформулировав проблему и тему исследования, определили цель.

Цель исследования: разработать инновационные технологии в управлении образовательным учреждением как специфического, интеллектуального вида деятельности субъекта управления.

Объект исследования - система управления образовательным учреждением в современных условиях.

Предметом исследования выступает совокупность объективных и субъективных условий, факторов, обусловливающих высокую эффективность инновационных технологий в управлении образовательными учреждениями.

Цель, объект и предмет исследования позволили сформулировать гипотезу исследования. Эффективность внедрения инновационных технологий управления образовательным учреждением достигается, когда:

Оно опирается на знание и учет руководителем в практической
деятельности основных законов, принципов и методов педагогического
менеджмента как синтеза знаний в области социологии, психологии,

управлении;

осуществляется прогнозирование руководителями образовательных учреждений приоритетных направлений инновационных процессов, оказание помощи и поддержки новаторам; предупреждение и преодоление возможных негативных последствий неудачных инноваций;

в образовательных учреждениях создаются благоприятные социально-психологические условия для интеграции усилий, мотивации на нововведения всех педагогов как коллективного субъекта управления;

комплекс новшеств реализуется одновременно и непосредственно в системе внутри образовательного управления.

Мы определили следующие задачи:

экспериментально проверить предложенные инновационные технологии в опыте управленческой работы образовательных учреждений (школа, детский сад);

определить и обосновать комплекс достаточных и необходимых условий для эффективности управления инновационным процессом в образовательном учреждении адаптивного характера;

выявить специфику развития системы внутри коллективного управления в условиях развития дифференциального обучения и воспитания, направленной на более полное удовлетворение запросов и потребностей родителей, выступающих в роли социального заказчика образования;

выявить факторы, обусловливающие эффективность управления инновационными технологиями образовательного учреждения на современном этапе развития;

исследовать существующие организационные формы проведения инновационной деятельности, выявляя наиболее перспективные из них и разрабатывая научно-практические рекомендации для внедрения инновационных технологий в управлении для руководителя образовательного учреждения по их дальнейшему развитию.

Методологическая и информационная база диссертации. Методологической базой диссертационного исследования является системный анализ теории инноваций и инновационный менеджмент. В ходе проведения диссертационной работы были использованы научные труды отечественных и зарубежных ученых, материалы периодической печати, законы Российской Федерации, материалы научно-практических конференций по проблеме управления в образовательной сфере.

Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, социологической и управленческой литературы по теме исследования; изучение и обобщение опыта работы образовательных учреждений по теме исследования; сопоставительный анализ документации;

прямое, косвенное и включенное наблюдение; опрос (анкетирование, беседы, экспресс-опрос); методы оценивания (самооценка, самоанализ, экспертная оценка); педагогический эксперимент; методы статистической обработки полученных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1. Уточнен понятийный аппарат, используемый в управлении
инновационной деятельностью (инновации, новшества, инновационный цикл,
инновационный процесс, педагогические технологии, система, управление
инновационной деятельностью, структура инновационного процесса), тем
самым создана основа для системного подхода к использованию
инновационных педагогических технологий в управленческой деятельности.

Разработаны теоретические и практические положения и рекомендации по созданию инновационных технологий управления образовательным учреждением.

Выявлены и теоретически обоснованы важнейшие факторы и условия, оказывающие влияние на эффективность реализации инновационных технологий в управлении образовательным учреждением.

Предложена система контроля как инструмента управления и педагогическая диагностика как движущая сила развития образовательного учреждения.

Практическая значимость работы заключается в том, что она связана с актуальными проблемами современного управления образованием в условиях перехода к новым формам его организации. Разработаны и экспериментально уточнены рекомендательно-методические материалы, успешно используемые в управленческой практике в образовательных учреждениях (школы, дошкольные учреждения разного вида) регионов Российской Федерации.

Достоверность и обоснованность научных результатов диссертационной работы обеспечиваются реализацией научной методологии, использованием личностно-деятельностного подхода к решению поставленной проблемы;

анализом и синтезом теоретического и экспериментального материала; организацией опытно-экспериментальной работы с применением комплекса методов, адекватных объёму, предмету, целям и задачам исследования; деятельностью эксперимента, многократной и всесторонней проверкой теоретических выводов и практической значимости.

Опытно-экспериментальной базой являлись образовательные учреждения г. Москвы, Московской области (гг.Балашиха, Реутов, .Дмитров), Республики Саха-Якутия (г.Якутск), Самарской области (г.Тольятти, пос. Луначарский), Краснодарского края (гг.Сочи, .Туапсе). Исследования поэтапно проводились с 1992 по 2000 гг.

На первом этапе (1992-1994 гг.) осуществлялось изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования, знакомство с опытом работы инновационных образовательных учреждений и учреждений адаптивного характера. Изучались потенциал и реальные потребности функционирования и развития образовательного учреждения в современных условиях.

На втором этапе (1994-1996 гг.) исследования теоретически осмыслены существующие подходы к управлению инновационными процессами, уточнены основные понятия, выявлены новые инновационно-педагогические технологии управления и определен механизм их реализации. Была подготовлена концепция развития образовательного учреждения с высоким уровнем дифференциации обучения и воспитания и с широким набором образовательных услуг как образовательного учреждения нового типа. Были разработаны и апробированы модели опытно-экспериментальной работы: модели управления, контрольные функции, системы контроля, направленного на разработку, внедрение, освоение и распространение новшеств; выявление ряда внешних и внутренних факторов, обусловливающих эффективные процессы управления инновациями в современных условиях. Осуществлялась практически опытно-экспериментальная работа, проведена проверка ее эффективности.

На третьем этапе (1997-2000 гг.) были осуществлены обобщение
W материалов исследования, их систематизация, обработка экспериментальных

данных, формирование и уточнение выводов, внедрение разработанных рекомендаций в практику; оформление рукописи диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались и
были одобрены на российских, региональных конференциях, семинарах и
совещаниях в городах: Москве, Санкт-Петербурге, Белгороде, Краснодарском
крае, Ленинградской области, Самарской области, Удмуртии, Хакассии, Коми,
\

образовательных учреждениях Москве, Якутске, Туапсе, Тольятти, Ижевске, Брянске, Рязани и т.д.

Научные результаты теоретического и экспериментального исследования нашли отражение в публикациях автора.

На защиту выносится концепция, где:

Выявлен и научно обоснован комплекс необходимых и достаточных
условий эффективности инновационных технологий в управлении
образовательным учреждением на современном этапе;

А - уточнено понятие «инновационные технологии в управлении»,

проведена дифференциация понятий на основе изучения и анализа существующих подходов, результатов исследования;

Определено использование инновационных технологий в управлении
как система разнообразных педагогических взаимодействий и сотрудничества
его субъектов и поисково-исследовательской деятельности как необходимого
условия раскрытия личностно-профессионального и творческого потенциала
педагога;

Выявлена совокупность условий, позволяющих достичь
r w ^ результативности в организации педагогического процесса в образовательном

учреждении: предоставление педагогу свободы выбора направлений,

Структура диссертации. Дисееріация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Сущность понятия «управление» в учреждениях образования

Теория управления, решающая задачу обеспечения эффективности этого процесса, представлена в трудах таких отечественных ученых, как А.Г. Аганбегян, А.И.Анчишкин, В.Г.Афанасьев, Д.М.Гвишиани, М.И.Кондаков, П.М. Керженцов, А.В.Попов, Е.Ф.Розмирович, И.К.Шалаев и других, а также зарубежных исследователей М.Альберта, М.Вебера, П.Друккера, Д.Карнеги, Д.Мак-Грегора, Р.Маккензи, У.Оучи, С.Паркинсон, Ф.Тейлор, П.Уотерман, ЛЛккоки и других. В их работах выявлены основы социального управления, определено его понятие, изучены функции, структура органов управления и пути совершенствования управленческой деятельности.

Английское слово «manus» (управлять) происходит от корня латинского слова "mange" (рука). Понятие "управление" первоначально означало умение Объезжать лошадей и управлять ими. Затем под этим словом стали подразумевать искусство владеть оружием и управлять колесницей. Определение управления, представленное в энциклопедических словарях: "Элемент, функция организованных систем различной природы, обеспечивающей сохранение их определенной структуры, поддерживающей режим деятельности, реализацию их программ и целей. Социальное управление - воздействие на общество с целью его упорядочивания, сохранения качественной специфики совершенствования и развития" (7; С.207). Формулировок определения категории "управление" более сорока, В 1975г. И.С.Мангутов и Л.И.Уманский пытались обобщить формулировки этой категории. В 1976г. Д.Н.Бобрышев осуществил обширный анализ категорий теории управления. П.Тюрнпуу при классификации различных подходов к этому понятию обобщил смысловые высказывания о категории "управление" в четыре группы: класс явлений, к которым относится управление; объекты; содержание и ожидаемые результаты управления. Ряд исследователей в определении единой категории "управление" включили и некоторые признаки: управление, по их мнению, это определенные структуры, наличие порядка среди элементов этих структур. В понятие определения категории "управление " авторы включают ожидаемые от него результаты: упорядочение системы, обеспечение целостности, взаимосвязь компонентов организационных систем, называют условия, касающиеся качества субъекта управления: опыт, сознание, способности, образование, компетентность (13, 20, 23,42, 63,74, 97, 115, 117, 118, 121, 144). В.П.Беспалько (9; С.ЗЗ) в своих исследованиях определяет: "... управление - это механизм, обеспечивающий такое взаимодействие управляющего и управляемого объектов, при котором первый отслеживает, функционирование второго, относительно достижения заранее поставленных т диагностичных целей". М.И.Кондаков трактует управление учреждениями образования как «специализированную социально-педагогическую систему, предусматривающую сознательное, планомерное и целенаправленное воздействие субъекта управления на все стороны жизни образовательного учреждения для обеспечения оптимального социально-экономического и организационно-педагогического функционирования процесса обучения и воспитания подрастающего поколения» (цит. по: 23). !& Ю.В.Васильев оперирует понятием «педагогическое управление», которое осуществляется с учетом требований и задач общества и отличается от социального своими объектами (в нашем исследовании - дети, дошкольные учреждения, начальная школа, педагоги, родители), а также характером процессов и закономерностей, определяемых педагогической наукой. «Как практическая деятельность педагогическое управление - это управление целостным учебно-воспитательным процессом» (13; С.61). Отечественный философ В.Г.Афанасьев (7; С.11) в своих исследованиях отмечает, что сущность управления состоит не только в стабилизации управляемой системы, но и совершенствовании посредством перевода из одного состояния в другое. В более поздних работах ученых 1950-1960-х годов центром исследовательской проблематики стали организационные, методические, кадровые, плановые и другие мероприятия, обеспечивающие нормальное функционирование учреждений образования, дальнейшее их расширение и развитие как в количественном, так и в качественном отношении (87; С. 12). Один из исследователей этого периода П.В.Худоминский определяет научное управление системой образования как систематическое, планомерное, сознательное и целенаправленное воздействие субъектов управления различного уровня на все ее звенья в целях обеспечения воспитания подрастающего поколения.

Нововведение в планировании проіраммьі развития образовательного учреждения

Известно, что вопрос о выделении видов управленческих действий или общих функций управления из общего содержания управленческой деятельности до сих пор вызывает определенные споры и дискуссии в научном мире. Спорят о количестве важнейших действий, их составе и т.д. Однако практически все ученые и практики уделяют должное внимание такому виду управленческой деятельности, как планирование. И это не случайно. Если согласиться с тем, что главным назначением управления в социальных организациях (а образовательное учреждение одно из них) является обеспечение целенаправленности и организованности совместной деятельности, то становится очевидным, что обойтись без планирования, порождающего организационные цели, а стало быть - и возможности целенаправленной деятельности, никак нельзя.

Психологическая наука рассматривает планирование в качестве одного из главных функций всякого человеческого мышления (наряду с анализом и рефлексией), то есть планирование, конечно, не является признаком только управленческой работы. Его наличие - одно из величайших преимуществ человека перед животными (стоит вспомнить широко известные рассуждения К, Маркса об отличии самого бездарного архитектора от самой «талантливой» пчелы: (человек способен сознательно предвосхищать результаты своей деятельности, строить планы). Однако планирование как вид управленческого действия имеет очень существенную особенность - разговор идёт о планировании субъектами управления образовательным учреждением не столько своей собственнои деятельности, сколько деятельности других людей всего коллектива,.

В нашей опытно-экспериментальной работе имели место нововведения, которые характеризуются как адаптированные, расширенные и переоформленные идеи и действия, приобретающие особую актуальность в определенной среде и в определенный период времени. Использованы модификацион-ные, комбинаторные, радикальные (по потенциалу), частные, модульные, системные (по масштабу). Важнейшими характеристиками нововведений являются критерии актуальности, полезности и реализуемости.

В целом, управленческие нововведения - это организационные решения, системы процедур или методов управления, существенно отличающиеся от сложившейся практики и впервые используемые в данном образовательном учреждении. Они нами рассматриваются в рамках управленческих структур, функций, механизма их реализации. В отличие от педагогических особенностью управленческих новшеств является то, что не всегда возможно определить строгие параметры, по которым можно было бы проводить контроль реализации и эффективности. Нами разработаны и реализованы в процессе опытной работы инновационные подходы к совершенствованию управления. Они сводятся к следующему.

Одним из главных механизмов создания инновационного управления, который реализован в процессе опытно-экспериментальной работы, - это роль руководителя - управляющего образовательного учреждения. Принимая во внимание разработанные специалистами по менеджменту роли руководителя (глава, лидер, связной, преемник и распространитель информации, представитель, предприниматель, корректировщик нарушений, распределитель ресурсов, ведущий переговоры), мы в опытной работе исходили из того, что внедрение новшеств предполагает формирование руководителем школы определенного инновационного механизма, включающего: - развитие творческой атмосферы в образовательном учреждении,

культивирование интереса к инновациям и новшествам;

Создание социокультурных и материальных условий для принятия и внедрения нововведений в различных сферах деятельности;

инициирование поисковых образовательных систем и механизмов их всесторонней поддержки;

Интеграцию наиболее перспективных нововведений и продуктивных

проектов в реально действующие образовательные системы и перевод

накопленных инноваций в режим постоянно действующих поисковых

экспериментальных образовательных систем.

Педагогическая диагностика как движущая сила развития образовательного учреждения

Как результат проведенной с руководителями работы по диагностике следует подчеркнуть, что руководители пришли к заключению:

а) диагностика профессиональной компетентности педагога и роста его педагогического потенциала даст руководителю образовательного учреждения не только обширную информацию для размышлений и дальнейшего анализа, но и будет способствовать определению перспективных линий в развитии коллектива, направлений и перспектив профессионального роста и творческого потенциала, укреплению адекватной профессиональной самооценки и т.д. ;

б) результаты диагностики играют большую роль в профессионально квалифицированном продвижении работников и формировании кадрового резерва;

в) при диагностике видны проблемы, которые требуют решения; они могут находиться в области изменений функций, структуры, параметров работы и т.д.

На основе анализа психолого-педагогической литературы и своей многолетней практики мы определили следующие функции педагогической диагностики:

Функция обратной связи, позволяющая анализировать достижения целей, выяснять причины неудач;

Функция определения целей и задач перспективных линий в развитии коллектива, перспективного плана повышения квалификации;

Функция распределения обязанностей и общественных поручений между членами коллектива, расстановки кадров;

Функция создания микроклимата через взаимоотношения взрослого с ребенком;

Функция фиксации при составлении статистических отчетов, при подготовке выступлений на педагогическом совете, совещаниях и родительских собраниях, при составлении характеристик на педагогов; - функция изучения и обобщения педагогического опыта;

Функция педагогической коррекции позволяет определять предложения по исправлению деятельности и подготовки материала к аттестации педагога;

Функция мотивации и стимулирования позволяет производить дифференцированную оплату труда, более адекватно применять внешние стимулы;

Функция контроля позволяет производить необходимые виды контроля за воспитательно-образовательным процессом, т.к. диагностика содержит информацию о его состоянии.

Педагогическая диагностика - это аналитический срез и оценка статического состояния педагогического явления в соответствии с определенными параметрами. А поэтому диагностика профессиональной деятельности педагога предполагает знание и умелое использование параметрических данных, характеризующих ее состояние на разных уровнях осуществления. В практике опытно-экспериментальной работы мы руководствовались принципами педагогической диагностики, разработанными Н.С.Сущевым. Им сформулированы принципы педагогической диагностики: целенаправленность и адресность; надёжность и достоверность, системность и непрерывность.

Целенаправленность диагностики выражается в необходимости соотнесения организационных форм, средств и методов в ее реализации с конечной целью - удовлетворением профессиональных запросов педагогов на фоне значительного повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.

Адресность диагностики определяется степенью дифференциации ее форм и содержания в зависимости от индивидуальных или групповых особенностей педагогов, обусловленных различиями пола, должностного статуса, предметной и социальной направленностью, уровнем образования и т.п.

Надежность и достоверность диагностических процедур определяется той научной основой, которая заложена в методы и средства, В случае применения методик, несоответствующих современной практике педагогического труда, вряд ли стоит ожидать появления достоверных данных, способных изменить педагогическую деятельность в лучшую сторону.

Системность и непрерывность изучения деятельности педагога указывает на необходимость многоаспектного диагностирования, включая разные стороны педагогической деятельности, знания и умения педагогической работы, профессионально и социально значимые качества личности.